por Barbara Bertoni

Instituto Italiano de Cultura de la Ciudad de México

 

El Laboratorio Trādūxit, es un  taller de traducción literaria colectiva del italiano al español que desde septiembre de 2015 coordino junto con mi colega Tomás Serrano Coronado en el Instituto Italiano de Cultura de la Ciudad de México, tiene dos objetivos principales:

 

1. Formar traductores literarios del italiano al español

La traducción literaria en México existe como disciplina sólo en la UNAM (en la carrera de Letras Italianas de la Facultad de Filosofía y Letras y en la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción) y en la Maestría en Traducción del Colegio de México. Estas distinguidas instituciones recogen sólo a un público de estudiantes inscritos en las licenciaturas y maestrías que ofrecen.

El Laboratorio Trādūxit, en cambio, es un espacio abierto a todo tipo de interesados en la traducción literaria del italiano al español. Los requisitos indispensables para participar en el taller son: tener un buen conocimiento de la lengua italiana (nivel mínimo requerido B2), afición por la literatura y saber manejar el programa Word y los recursos informáticos. A nuestro taller se inscriben personas con diferente formación: traductores profesionales, profesores de italiano, estudiantes y egresados de las carreras de Letras (italianas, francesas e hispánicas) de la UNAM, así como personas que no tienen una formación humanística y que nunca han tenido experiencia en la traducción. También tenemos alumnos inscritos en los cursos del Instituto Italiano de Cultura que han obtenido el nivel más alto de la certificación del idioma y que desean mejorar el conocimiento de la lengua italiana. Sus expectativas son simplemente aprender más vocabulario, sin embargo terminan apasionándose por la traducción, porque se dan cuenta de que ésta es la lectura más profunda que se puede hacer de un texto, de que practicándola no sólo aprenden más vocabulario sino que se sensibilizan respecto a los matices de registro y que también adquieren más conciencia sobre su propio idioma, incluso hemos tenido participantes sin ninguna base en traducción que luego de tomar el taller han decidido dedicarse a la traducción de forma profesional.

 

 

2. Promover la difusión de la literatura italiana en México

Las traducciones que se llevan a cabo en el Laboratorio Trādūxit no son únicamente un mero ejercicio de traducción. Nosotros traducimos con miras a la publicación y al concluir el taller tenemos un producto final: una traducción del italiano al español lista para publicarse. Hasta la fecha hemos traducido:

– Demasiado corazón de Pino Cacucci (Otoño 2015)

– Constelación familiar de Rosa Matteucci (Otoño 2016)

– Cuerpo de Tiziano Scarpa (Primavera 2017)

– Toca, Nora Blume de Claudia Quadri (Otoño 2017)

– Pasos apresurados de Dacia Maraini (Primavera 2018)

– El paso del hombre de Vanni Bianconi (Primavera 2018)

– Gay panic de Riccardo de Torrebruna (Primavera 2018)

 

El Instituto Italiano de Cultura de la Ciudad de México se encarga de la publicación electrónica en su página web, de manera que las personas interesadas tengan acceso a la lectura. Asimismo, buscamos editores mexicanos que la publiquen en formato impreso. Por ejemplo, Abismos casa editorial publicó en noviembre de 2017 el producto final de la tercera edición del taller y dentro de pocos meses otro editor publicará el producto del segundo taller. Desde el año pasado, empezamos también a colaborar con revistas, que publican fragmentos de nuestras traducciones. Algunos capítulos de Cuerpo fueron publicados por el Periódico de Poesía de la UNAM, La Colmena de la Universidad Autónoma del Estado de México y Abismos. Literatura en el abismo.

 

El Laboratorio Trādūxit es único en su género en México dado que cuenta con las siguientes características:

1. Traducir en grupo todo un libro

Esta tarea nos enfrenta con toda una serie de dificultades, como la armonización del estilo general y la homologación de las estrategias de traducción que se tienen que respetar a lo largo del trabajo.

Traducir en grupo presenta problemáticas que no surgen cuando se traduce una obra de forma individual o se traduce en grupo un libro de cuentos o una antología de poemas. En una novela hay palabras y expresiones que se repiten y que se tienen que traducir de la misma manera, además hay que dar en todos los capítulos una voz igual a los personajes que aparecen en toda la obra. Es un verdadero desafío puesto que los participantes deben acordar y tomar diversas decisiones, adoptar soluciones de traducción y respetarlas a lo largo del trabajo.

 

2. Los participantes colaboran en todo el proceso hasta la publicación

En muchos talleres y cursos de traducción, solamente se hace una práctica de traducción. A nosotros nos interesa que los participantes colaboren en todo el proceso de traducción homologación y revisión hasta que la novela esté lista para su publicación. En nuestra opinión, ésta es una experiencia formativa importante para los aspirantes a traductores que aún no han publicado una obra completa y es algo que no se enseña en la universidad. Además es muy estimulante para todos saber que se está trabajando con un objetivo concreto en común.

Enseñamos también cómo presentar un proyecto de traducción. Son los participantes quienes se encargan de preparar la página de Wikipedia en español del escritor, la sinopsis del libro, una breve nota bibliográfica del autor, la carta a los editores para proponer el libro, la edición digital de la traducción, etc.

 

3. Coordinar el taller a 4 manos

El Laboratorio Trādūxit es coordinado en la fructífera modalidad “a cuatro manos” por dos profesionales de la traducción: el maestro Tomás Serrano Coronado, mexicano, docente de traducción y traductor al español de varias obras del italiano, se ocupa especialmente de cuidar que no se pierda toda la riqueza lingüística y estilística del texto fuente en la traslación al texto meta, mientras que yo, cuya lengua materna es el italiano, me dedico principalmente a la interpretación correcta del texto original en todos sus matices semánticos, pragmáticos y culturales.

            Al traductor se le exige un conocimiento profundo de ambos sistemas lingüísticos  en juego y, a la par, de ambas culturas; dicho de otro modo, un bilingüismo y un biculturalismo conscientes y equilibrados, que difícilmente se dan en una misma persona, de ese problema nace nuestra propuesta de práctica de la traducción a cuatro manos, que busca principalmente recoger de la manera más fidedigna lo contenido en el texto objeto de trabajo: forma, sentido y estética.

 

4. Traducir al español mexicano, pensando en un lector mexicano.

Nuestro proyecto de traducción es un intento por resistir a la avalancha de traducciones de lenguas hegemónicas tan común en este país. Cabe recordar que las traducciones de literatura italiana llegan a México provenientes de otros países, en su mayoría de España y de Argentina. Desde un punto de vista puramente económico, este hecho resulta apreciable, pero no así desde una perspectiva lingüística y cultural, según la cual cuanto más oral es un texto, tanto más disfuncional resulta éste para el público de la misma lengua, pero de una variante distinta.

 

Hoy en día, son de sobra conocidas las políticas de los grandes consorcios editoriales que le exigen al traductor un uso de una norma panhispánica que ellos mismos no conocen y llaman un “español neutro” que, supuestamente, resulte comprensible para todos los hablantes de español. Dicha política editorial tan arraigada en México sólo tiene como efecto, por un lado, que ningún lector se reconozca como destinatario de esas traducciones y que su ajenidad se acentúe mucho más; y, por el otro, que el estilo, el tono y el contenido de la traducción se difuminen. De allí entonces que nosotros propongamos traducir un texto literario para cada comunidad lingüística, es decir para cada variante del español. En este caso específico, al español de México.

¿Qué significa traducir al español de México?

El mejor ejemplo de lo que implica traducir al español de México es Demasiado corazón de Pino Cacucci, la novela que elegimos para la primera edición del taller.

El autor, profundo conocedor de México por haber vivido varios años en este país y por ser traductor al italiano de la obra de Paco Ignacio Taibo II, es sin duda el mayor embajador de la cultura mexicana en Italia, puesto que ha dedicado casi la totalidad de su obra a México, a la mexicanidad y a los mexicanos de ayer y hoy. Ha escrito biografías noveladas de Frida Kahlo, Tina Modotti, y Nahui Ollin. Sus novelas Puerto Escondido (1990) y San Isidro Futbol (1991), ambas ambientadas en México, fueron llevadas al cine y filmadas en este país. Su relato de viajes La polvere del Messico (1996) lo publicó Joaquín Mortiz en 1997 (El polvo de México). Su última novela, Quelli del San Patricio (2015), narra las aventuras de los anarquistas irlandeses simpatizantes de la Revolución Mexicana.

Entre las novelas de este autor, elegimos una que estuviera ambientada en México. Por eso nada mejor que Demasiado corazón (Feltrinelli, 1999), ganadora del Premio Giorgio Scerbanenco de novela negra del Festival de Courmayeur.

Esta novela ya había sido traducida al español ibérico por Patricia Orts (Roca Editorial, 2007). La traducción de Orts ya está agotada y es imposible encontrarla en México; además, a los lectores mexicanos les resultaría ajena una traducción de un libro ambientado en México donde los personajes hablan español de España, donde hay muchas explicaciones innecesarias para el lector mexicano e imprecisiones de tipo cultural.

Una novela escrita por un italiano que tiene como telón de fondo a México requiere un enfoque traductológico distinto al de una traducción “normal”, es decir un libro escrito por un extranjero y cuya historia se desarrolla en un país extranjero. Puesto que el narrador y el personaje principal, Leandro, son italianos, nuestro propósito fue, por un lado, mantener la “mirada del otro” hacia México, es decir, no perder el filtro cultural a través del cual autor, narrador y protagonista perciben y describen la realidad y la cultura mexicana. Por el otro, pretendimos adaptar la traducción para el lector mexicano. En nuestro caso, esto implicó soluciones de traducción de distinto tipo, de las que pudo prescindir la traductora española, como correcciones, omisiones, expansiones y cuidado con las voces de los personajes.

Cuidado con las voces de los personajes

Prestamos especial atención a las voces de los personajes utilizando pocas expresiones jergales mexicanas cuando el que habla es extranjero, como en el caso de los personajes estadounidenses e intentamos hacer que los diálogos de los indígenas resultaran naturales al lector mexicano, al contrario de lo que sucede en la versión publicada en España, donde los indígenas hablan utilizando el “vosotros” español:

 

(IT)     –Abbiamo preso San Cristóbal. Ma non devi preoccuparti, non è nostra intenzione farvi del male.

            –Quanto pensate di fermarvi a San Cristóbal?

            –Finché potremo. Un giorno o una vita, cambia poco. Almeno per noi.

            –Cosa farete domani? Intendo dire… L’esercito non ci metterà molto ad organizzarsi. (225)

(ES)    –Hemos tomado San Cristóbal. Pero no debes preocuparte, no tenemos intención de haceros daño.

–¿Cuánto pensáis quedaros en San Cristóbal?

–Hasta que podamos. Un día o una vida, no cambia mucho. Al menos para nosotros.

–¿Qué haréis mañana? Quiero decir, el ejército no tardará mucho en organizarse. (230)

 

(MX)   –Tomamos San Cristóbal. Pero no te preocupes, no queremos hacerles ningún mal.

–¿Cuánto tiempo piensan quedarse en San Cristóbal?

–Hasta que se pueda. Un día o una vida, qué más da. Por lo menos pa’ nosotros.

–¿Qué van a hacer mañana? Quiero decir… al ejército no le tomará mucho tiempo organizarse.

También adaptamos algunos diálogos, como en el último capítulo cuando hablan unos indígenas zapatistas. En el texto original, éstos se expresan en italiano “estándar” y el narrador agrega “disse in uno spagnolo essenziale” (¨dijo en su español básico”) y “L’indio parlò con calma, misurando le parole nella lingua spagnola che non dominava del tutto” (“El indígena habló con tranquilidad, midiendo las palabras en español, idioma que no dominaba del todo”). Nosotros decidimos no reproducir ese italiano “estándar” con un español “estándar”, sino hacerlos hablar como los indígenas mexicanos que viven en el campo, procurando no caer en el lugar común.

(IT)     L’indio parlò con calma, misurando le parole nella lingua spagnola che non dominava del tutto.

–Hermano, se ti chiedi cosa accadrà domani, continuerai a non fare niente oggi. Non siamo qui per dare risposte, ma per porre domande. E in quanto al domani… abbiamo troppo cuore, per non credere che, da qualche parte, ci sia un domani anche per noi. Capisci cosa intendo dire? (225)

(ES)    El indio habló con calma, midiendo las palabras en el idioma español que no dominaba del todo.

–Hermano, si te preguntas por lo que sucederá mañana, hoy no harás nada. Nosotros no estamos aquí para dar respuestas, sino para plantear preguntas. Y en cuanto al mañana, tenemos demasiado corazón como para no creer que en alguna parte, debe de haber uno también para nosotros. ¿Entiendes lo que quiero decir? (230)

(MX)   El indígena habló con tranquilidad, midiendo las palabras en español, idioma que no dominaba del todo.

–Hermano*, si te andas preguntando qué va pasar mañana, hoy vas seguir sin hacer nada. No ‘stamos aquí pa’ dar respuestas, más bien pa’ hacer preguntas. Y mañana… pa’ mañana tenemos demasiado corazón pa’ no creer que, en alguna parte, hay un mañana también pa’ nosotros. ¿Entiendes qué quiero decir?

Omisión de información redundante para el lector mexicano

En nuestra traducción omitimos toda información redundante para el lector mexicano, mientras que por supuesto la traductora española no siguió este criterio, pues tuvo que mantener para el público español las mismas informaciones que necesita el lector del texto fuente:

(IT) Il vulcano Popocatépetl si ergeva come un gigante possente. (66)

(ES) El volcán Popocatépetl se erigía como un poderoso gigante. (68)

(MX) El Popocatépetl se erguía como un gigante imponente.

(IT) Quindi, attraversarono l’intero stato del Sinaloa fino a Mazatlán. (175)

(ES) Ello suponía atravesar la totalidad del estado del Sinaloa hasta Mazatlán. (180)

(MX) Luego atravesaron todo Sinaloa hasta Mazatlán.

(IT) Veniva da La Paz, capitale della Baja California Sur, dove aveva ritirato i risultati delle ultime analisi. (15)

(ES) Venía de La Paz, capital de la Baja California Sur, donde había retirado el resultado de los últimos análisis. (13)

(MX) Venía de La Paz, donde había recogido los resultados de los últimos análisis.

(IT) L’appuntamento era nel giardino dello zocalo, la piazza principale di Loreto. (21)

(ES) La cita era en el jardín del zócalo, la plaza principal de Loreto. (19)

(MX) La cita era en el jardín del zócalo de Loreto.

 

Omisión de explicación del sentido de una palabra en español

Dado que el autor vivió varios años en México y habla perfectamente español, en ocasiones emplea palabras en esta lengua, que luego traduce o parafrasea en italiano. Estas explicaciones o paráfrasis se dan sobre todo cuando el autor utiliza realia, es decir,  palabras para nombrar cosas o costumbres típicas de México, que no existen en Italia y por lo tanto no hay una palabra específica para ellas, pero que en México tienen un nombre preciso, suficiente para denominar el objeto o la costumbre sin necesidad de una explicación (Vlahov: 1969). En cambio, la traductora española tiene que apegarse al texto fuente en italiano, pues a veces la cultura mexicana es tan distante de la española como lo es de la italiana.

En los siguientes ejemplos vemos que cuando el autor traduce o parafrasea el término que aparece en español, nosotros omitimos la explicación o la traducción, mientras que la traductora española la mantiene.

(IT) Cercò un pesero, un minibus che lo portasse alla Mesa de Otay. (146)

(ES) Buscó un pesero, un microbús que lo condujese hasta la Mesa de Otay. (151)

(MX) Buscó un pesero* que lo llevara a la Mesa de Otay.

 (IT) Tijuana è diventata tre città distinte: quella dei turisti […]… Quella degli abitanti originari, sempre più frastornati dal vortice di cambiamenti traumatici e, infine, l’agglomerato di “maquiladoras”, le industrie di assemblaggio straniere che attirano valanghe di messicani dal resto del paese. (70)

(ES) Tijuana se compone hoy de tres ciudades distintas: la de los turistas […]; la de los habitantes autóctonos, cada vez más aturdidos por la vorágine de cambios traumáticos; y, en último lugar, la aglomeración de “maquiladoras”, las industrias de ensamblaje extranjeras que atraen a una multitud de mexicanos procedentes del resto del país. (73)

(MX) Tijuana se convirtió en tres ciudades distintas: la de los turistas […]… La de los habitantes originarios, cada vez más trastornados por el torbellino de cambios traumáticos y, finalmente, la aglomeración de maquiladoras*.

(IT) Sulla terrazza, riparata da una palapa di palme intrecciate, c’era una mezza dozzina di tavoli occupati per lo più da messicani. (22)

(ES) En la terraza, protegidos por una palapa de palmas trenzadas, había una media docena de mesas ocupadas en su mayor parte por mexicanos. (20)

(MX) En la terraza, debajo de una palapa*, había una media docena de mesas ocupadas en su mayoría por mexicanos.

(IT) Quelli che non indossavano il passamontagna, avevano un fazzoletto sul volto, il tipico paliacate messicano a fiori o arabeschi su sfondo rosso. (225)

(ES) Aquellos que no llevaban pasamontañas se habían tapado la cara con un pañuelo, el típico paliacate mexicano con flores o arabescos sobre un fondo rojo. (229)

(MX) Los que no tenían pasamontañas, llevaban el típico paliacate rojo en la cara.

 

Expansiones

En algunas ocasiones tuvimos que añadir palabras para aclarar de qué se está hablando. Cuando la traductora española traduce “Veinte minutos después se había bebido ya la segunda cerveza y pidió un café. La taza grande de infusión aromatizada a la canela le confirmó que había perdido por completo sus costumbres de antaño”, nosotros sabemos que el narrador se refiere al “café de olla” y así lo tradujimos.

 

(IT) Nella loncheria ordinò uova fritte. Venti minuti dopo aveva finito anche la seconda birra e chiese del caffè. La grossa tazza di infuso aromatizzato alla cannella gli confermò che le sue abitudini di un tempo erano definitivamente perdute: il buon caffè andava apprezzato mezzo litro alla volta. (64)

(ES) En la lonchería pidió unos huevos fritos. Veinte minutos después se había bebido ya la segunda cerveza y pidió un café. La taza grande de infusión aromatizada a la canela le confirmó que había perdido por completo sus costumbres de antaño: el buen café había que apreciarlo tomando cada vez medio litro del mismo. (66)

(MX) En la lonchería* ordenó huevos estrellados. Veinte minutos después ya se había terminado la segunda cerveza y pidió un café de olla. La enorme taza de infusión con aroma a canela le confirmó que sus costumbres de antes se habían perdido definitivamente: el buen café se disfrutaba medio litro a la vez.

Corrección de errores presentes en el original

Si bien el escritor, por su interés personal, por haber vivido en México y por su oficio de traductor, es un profundo conocedor de la realidad mexicana, en ocasiones incurre en pequeños errores, peccata minuta. Esto implicó correcciones por nuestra parte, mientras que la traductora española confió plenamente en el autor y no sintió la necesidad de averiguar ciertos datos.

 

En el original un personaje que vive en Tijuana se refiere varias veces a este estado como “Baja California Norte”, cuando todos los tijuanenses se referirían a éste simplemente como “Baja California”, puesto que en México no existe el estado de Baja California Norte, sino sólo los de Baja California y Baja California Sur.

(IT) anni 36, operaio di maquiladora, residente nella Unidad Habitacional El Porvenir 1, Tijuana, Baja California Norte. (49)

(ES) 36 años, trabajador de maquiladora, residente en la unidad habitacional El Porvenir 1, Tijuana, Baja California Norte. (49)

(MX) 36 años, obrero de maquiladora*, residente en la Unidad Habitacional El Porvenir 1, Tijuana, Baja California.

 

A veces nuestras adaptaciones fueron dobles, es decir que intervenimos tanto con una corrección como con una omisión, como en el siguiente ejemplo donde habla de ciudad Nezahualcóyotl en el Estado de México como una colonia de la Ciudad de México:

 

(IT) Dal DF. Da qui. Cioè, dalla colonia Neza. (34)

(ES) Del DF. De aquí. Es decir, de la colonia Neza. (32)

(MX) De Neza. Del Estado, pues.

 

¿Qué significa traducir contemporáneamente a más variantes del español?

Nuestro taller ha trascendido las fronteras de México gracias a internet. Sin embargo, en lo que se refiere a las fronteras lingüísticas, decidimos mantenerlas: los participantes que nos siguen a distancia de otros países tienen la libertad de traducir a su propia variante, sin ningún tipo de imposición por nuestra parte (es decir, por parte de los mexicanos que somos la mayoría).

A la tercera edición del taller, en el que tradujimos Cuerpo de Tiziano Scarpa, se sumaron participantes a distancia y empezamos a impartir el laboratorio en videoconferencia con Campeche y Cuernavaca, México, y con Rosario, Argentina. Desde entonces traducimos contemporáneamente a dos variantes del español, que en el caso del tercer taller fueron la mexicana y la argentina. Nuestra participante argentina se encargó de argentinizar toda nuestra traducción y nosotros de “mexicanziar” los capítulos que le tocaron traducir. Al proyecto se sumaron también Monserrat Ferro –española, participante del cuarto taller– y Yoss –escritor cubano de ciencia ficción, admirador de la literatura de Tiziano Scarpa–, quienes se encargaron respectivamente de “iberizar” y “cubanizar” nuestra traducción de Cuerpo. Por esto, cuando se presentó la traducción en presencia del autor a finales del año pasado pudimos contar con cuatro traducciones distintas de un mismo texto: una con la variante del español de México, hecha por los participantes presenciales; una con la variante de Argentina y una al español peninsular, a cargo de dos participantes a distancia; y una con la variante de Cuba, por un escritor habanero.

Además de resultar interesante para los participantes confrontarse con otra variante del español, que los sensibiliza a la cantidad de mexicanismos que emplean cotidianamente sin darse cuenta, esta práctica nos abre otro mercado editorial, puesto que, una vez que la traducción está terminada y revisada, podemos proponer el fruto de nuestro trabajo tanto a editoriales mexicanas como de otros países hispanohablantes.

Como muestra de la divergencia entre las traducciones, incluyo un párrafo donde se evidencian en amarillo las diferencias entre la versión mexicana y la española de Toca, Nora Blume de Claudia Quadri, que tradujimos en la cuarta edición del Laboratorio:

 

IT	Correre, ascoltare: qualcuno affittava un appartamento a prezzo modico? Una volta la pigione non pagata li aveva costretti a un furtivo trasloco notturno. Apriva una fabbrica, un cantiere? Qualcuno cercava un magazziniere? Nora Blume ascoltava, passava il tempo a salvarsi, a salvarli entrambi. Aveva segnalato ad André un posto di guardiano notturno in un autosilo e lui aveva organizzato una bisca nel suo gabbiotto: un po’ sorvegliava il parcheggio, un po’ giocava a carte. Quando l’avevano buttato fuori Nora Blume aveva già pronto un altro indirizzo: quello di una discarica, dove André aveva passato mesi a spostare mucchi di rottami arrugginiti con un piccolo bulldozer. Erano anni in cui l’economia girava, c’era lavoro per tutti. Nora Blume andava a scuola, portava a spasso cani, cambiava pannolini, strappava erbacce, faceva i compiti, studiava il pianoforte, cercava di gestire le loro vite. Sua zia Beatrice, clarinetista, versava piccole somme su un conto in banca che le aveva aperto al’insaputa di André.
MX	Correr, escuchar: ¿alguien rentaba un departamento por un módico precio? Una vez que no habían pagado la renta, se habían visto obligados a una furtiva mudanza nocturna. ¿Abría una fábrica, una obra? ¿Alguien buscaba un almacenista? Nora Blume escuchaba, pasaba el tiempo salvándose, salvando a ambos. Le había indicado a André un puesto de velador en un estacionamiento y él había organizado un garito en su caseta: tantito vigilaba el estacionamiento, tantito jugaba a las cartas. Cuando lo corrieron, Nora Blume ya tenía otra dirección; la de un deshuesadero, en el que André había pasado meses moviendo montones de chatarra oxidada con un bulldozer pequeño. En esos años la economía funcionaba, había trabajo para todos. Nora Blume iba a la escuela, sacaba a pasear perros, cambiaba pañales, arrancaba maleza, hacía la tarea, estudiaba piano, intentaba dirigir sus vidas. Su tía Beatrice, clarinetista, le depositaba pequeñas sumas en la cuenta de un banco que le había abierto a escondidas de André.
ES	Correr, escuchar: ¿alguien alquilaba un departamento por un módico precio? Una vez que no habían pagado el alquiler, se habían visto obligados a una furtiva mudanza nocturna. ¿Abría una fábrica, una obra? ¿Alguien buscaba un almacenero? Nora Blume escuchaba, pasaba el tiempo salvándose, salvando a ambos. Le había indicado a André un puesto de guardián nocturno en un aparcamiento y él había organizado una timba en su garito: un poco vigilaba el aparcamiento, un poco jugaba a las cartas. Cuando lo echaron, Nora Blume ya tenía otra dirección; la de un desguace, en el que André había pasado meses moviendo montones de chatarra oxidada con un buldócer pequeño. En esos años la economía funcionaba, había trabajo para todo el mundo. Nora Blume iba a la escuela, sacaba a pasear perros, cambiaba pañales, arrancaba maleza, hacía los deberes, estudiaba piano, intentaba dirigir sus vidas. Su tía Beatrice, clarinetista, le ingresaba pequeñas sumas en la cuenta de un banco que le había abierto a escondidas de André.

 

 

Marco teórico: El aprendizaje colaborativo.

Nuestra metodología de trabajo se inspira en el aprendizaje colaborativo, es decir el uso de grupos de estudiantes que trabajan juntos para maximizar el aprendizaje, a sabiendas de que el aprendizaje significativo y duradero se produce mediante el compromiso personal y activo de los estudiantes en un enfoque centrado en el aprendiz. Esta metodología ofrece a los alumnos la oportunidad de adquirir valiosas competencias y disposiciones interpersonales y de trabajo en equipo, participando en grupos orientados en una tarea. En este tipo de aprendizaje, cada miembro es responsable ante los demás y depende de ellos para tener éxito, para alcanzar el objetivo del proyecto, en nuestro caso, la publicación digital de un libro.

El rol del profesor en el aprendizaje colaborativo.

En el aprendizaje colaborativo, el profesor y los aprendices comparten la responsabilidad de la experiencia de aprendizaje y del cumplimiento del objetivo. El rol del profesor cambia de “the sage on the stage” (“el sabio en el escenario”) al de “the guide on the side” (“el guía a tu lado”) (McWhaw: 2003). De esta forma, el profesor se vuelve simplemente una persona que asiste a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje; su responsabilidad consiste en convertirse, junto con los alumnos, en miembro de una comunidad que busca el saber (Barkley: 2005), que trabaja de manera colectiva para alcanzar el objetivo final, que en nuestro caso es traducir un libro hasta que esté listo para su publicación.

El profesor desempeña un papel mínimo en la configuración y dirección del trabajo del grupo de aprendizaje. Su rol es más bien el de entrenador (observando, corrigiendo y trabajando con los estudiantes para mejorar su desempeño), facilitador (disponiendo el ambiente de aprendizaje para estimular el aprendizaje auto-dirigido), director o gestor del aprendizaje/proyecto (haciendo hincapié en el proceso secuencial de fijar las condiciones y controlar el proceso de producir los resultados deseados) y co-aprendiz, compañero de los participantes (destacando la función social de la construcción del conocimiento) (Barkley: 2005).

El papel del profesor en el aprendizaje colaborativo, según Barkley (2005), debe incluir las siguientes responsabilidades:

1. Orientar a los alumnos sobre los objetivos y finalidades del aprendizaje colaborativo;
2. Tomar decisiones respecto al tamaño, duración y funcionamiento de los grupos de aprendizaje;
3. Estructurar la tarea de aprendizaje de manera que su realización requiera tanto el trabajo individual como el del grupo;
4. Diseñar y asignar tareas de aprendizaje;
5. Garantizar la participación activa y constructiva;
6. Crear un ambiente productivo de aprendizaje/enseñanza/trabajo, en el cual los estudiantes estimulen y motiven a sus compañeros para que se impliquen en el aprendizaje.

El grupo

En el Laboratorio Trādūxit trabajamos con grupos de traductores muy heterogéneos. No son los típicos grupos de estudiantes que toman un seminario de traducción dentro de una carrera en traducción o letras donde todos tienen más o menos el mismo nivel de dominio de la lengua y de experiencia en la traducción. Tampoco son los típicos grupos de traductores que se reúnen para traducir algo en equipo. Al grupo del Laboratorio Trādūxit llegan participantes con backgrounds, experiencias y competencias distintas, que tienen diferentes necesidades culturales, sociales y de aprendizaje.

Para unos es su primera experiencia de traducción, otros ya tienen traducciones publicadas. Algunos aprendieron italiano en los cursos de lengua del Instituto Italiano de Cultura de la Ciudad de México, unos son estudiantes de la carrera de Letras Italianas de la UNAM, otros de la Maestría en Traducción de El Colegio de México, unos vivieron varios años en Italia y algunas participantes son italianas. Las edades también son muy variadas, en el grupo actual hay una diferencia de más de 50 años entre el más joven y las menos jóvenes. En los grupos, además de un núcleo considerable formado por estudiantes y personas con formación en letras modernas o en traducción, hay participantes de diferentes profesiones y formaciones distintas (un investigador en filosofía, una dentista, una politóloga, un técnico de sonido, una fotógrafa, un ingeniero, una publicista) que ya tenían o que descubrieron en nuestro taller la pasión por la traducción.

Trabajar con un grupo tan grande (el más pequeño que hemos tenido fue de 12 y el más grande fue de 19 participantes) y heterogéneo puede presentar inconvenientes, pero desde la primera edición del Laboratorio logramos convertir los que pudieran parecer inconvenientes en un valor pedagógico, aprovechando las múltiples perspectivas socioculturales y el hecho de que cada miembro tuviera niveles distintos de habilidades relevantes. En el Laboratorio los participantes están en contacto con personas que tienen ideas, antecedentes, competencias y experiencias diversas, y siempre se producen ricas interacciones e intercambios, todos aprenden de todos, cada uno aporta algo de su campo de experiencia, demostrando que “la suma de las partes interactuando es mayor que la suma de las partes solas” (Spencer Kagan: 1994).

 

Objetivo y motivación

Al traducir en grupo pueden surgir problemas, como por ejemplo que algunos abandonen el proyecto porque no se sienten a la altura de los demás compañeros, o porque se desvanece el entusiasmo inicial; que otros no cumplan con lo que tienen que hacer y todo el grupo se vea afectado por el retraso en la entrega; que un participante no tome a bien las observaciones que se hacen a su traducción, etc.

Nosotros ofrecemos dos modalidades de participación: una pasiva y otra activa. En la modalidad pasiva, uno asiste a las sesiones, puede participar en las discusiones, pero no se compromete a entregar ninguna traducción que luego sea objeto de correcciones y forme parte de la versión publicada. Por el momento, en las cinco ediciones del Laboratorio que hemos tenido, nadie ha elegido la modalidad pasiva. La modalidad activa requiere motivación y empeño. En un grupo se puede dar lo que se conoce como social loafing (holgazanería social), es decir que las personas desempeñan un esfuerzo menor cuando trabajan en grupo que cuando trabajan de forma individual (Latané: 1979). Sin embargo, también es sabido que la holgazanería social se da cuando las personas sienten que su esfuerzo no es necesario, mientras que se esfuerzan cuando sienten que su trabajo es indispensable y cuando sus esfuerzos y contribuciones son reconocidos (Sheppard: 1999). Para evitar la holgazanería social en un agrupamiento tan grande y heterogéneo, hay que tener objetivos claros y es necesario que el objetivo final sea suficientemente difícil para que los participantes estén convencidos de que éste no se puede lograr sin la contribución de cada uno de ellos (Meyers: 1997). Así es en nuestro grupo: todos saben que no podrían traducir solos una obra entera y que únicamente lo pueden hacer en grupo bajo la guía de los coordinadores.

En general, todos los miembros del Laboratorio están motivados a participar activamente debido a que la traducción se va a publicar con su nombre y a que al final de la versión publicada en línea por el Instituto Italiano de Cultura de la Ciudad de México aparecerá una semblanza de cada traductor. Los participantes tienen tanto una motivación extrínseca, que es la de alcanzar un resultado deseado a través de una actividad, pues sienten que el objetivo es relevante e importante y que al alcanzarlo lograrán también beneficios personales. Y tienen también una motivación intrínseca, que es la inherente a la actividad en sí misma, cuando se percibe interesante y agradable (Deci: 1985), pues siempre se forma un grupo dinámico, siempre se arman discusiones interesantes y divertidas, se hacen amistades, etc. En el grupo se crea un sistema de tensión que motiva a la persona hasta que alcanza el objetivo y se genera una interdependencia positiva, un esprit de corps, puesto que el resultado final depende de las contribuciones de todos, y todos saben que el objetivo no se puede alcanzar si no trabajan juntos.

Trabajar junto con los autores

En la segunda edición del taller, gracias al apoyo del Instituto Italiano de Cultura de la Ciudad de México, fue posible invitar a Rosa Matteucci, a quien estábamos traduciendo en ese entonces. La autora nos visitó en las últimas sesiones y nos aclaró muchas dudas, nos explicó claves de lectura y nos contó anécdotas que ampliaron nuestra visión de la obra.

La colaboración de la autora, con quien compartimos la fase final de este trabajo, fue determinante para confirmar lo que metodológicamente ya habíamos establecido con anterioridad. De igual modo, nos constata la importancia que significa trabajar de la mano del autor para entregar al lector la mejor traducción.

Tener un contacto directo con los autores italianos que traducimos, no sólo es muy motivante para los participantes, sino que nos permite sensibilizar a los escritores sobre las variantes del español y las desventajas de ser traducidos sólo al español ibérico o a un español estándar o panhispánico que en el caso de la literatura no basta para recrear toda una serie de actos de habla que obedecen a aspectos socioculturales y que siguen criterios pragmáticos propios de cada comunidad hablante. En este intento, Rosa Matteucci fue nuestra aliada y, durante su estancia en México, publicó lo siguiente en su página web: “Ignoraba que en México, donde se habla un español con tantas diferencias dialectales y sentimentales, los mexicanos solamente podían leer a los autores extranjeros en español ibérico, lo cual, señores míos, es como si nosotros los italianos estuviéramos obligados a leer a Philip Roth o a Faulkner en dialecto genovés. ¡Qué vergüenza! La traducción de mi novela al español mexicano es un acto de justicia social e intelectual. ¡Arriba la revolución literaria!”.

Reglas claras

Para garantizar la responsabilidad individual, es decir que cada traductor se comprometa a realizar su parte del trabajo, hay que estructurar la actividad de manera que cada uno contribuya por igual y el trabajo se divida de manera equitativa y todos los participantes deben comprometerse activamente a trabajar juntos para alcanzar los objetivos establecidos. Para que todos cumplan con lo que se requiere para lograr la meta en común, tuvimos que establecer lineamientos claros respecto a la modalidad de trabajo y a la participación en el taller y hacerlos respetar. La primera sesión del Laboratorio pensamos y redactamos entre todos unas reglas que nos ayudan a alcanzar el objetivo en común. Para el bien del grupo, a partir de ellas elaboramos colectivamente una carta compromiso. La carta del cuarto taller fue la siguiente:

Yo, ________________________ , me comprometo formalmente a:

• Asistir puntualmente a las sesiones del Laboratorio y, en caso contrario, a notificar mi ausencia con antelación a los coordinadores (Barbara Bertoni y Tomás Serrano Coronado).
• Enviar semanalmente la traducción de la cuartilla asignada en formato electrónico (Times New Roman 12, interlineado doble, margen normal, sin justificar), a más tardar a las 20:00 del martes previo a la sesión de trabajo, a seminariotraduzione@gmail.com y a todos los involucrados en el proyecto. Este archivo y su encabezado respectivo tiene que llamarse NB_CapX_PX.
• Revisar la traducción del compañero del cual soy revisor y mandarle mis observaciones SÓLO a él.
• Mandar mi traducción semanal a TODO el grupo con las observaciones que me haya hecho el revisor y que yo haya aceptado o rechazado nombrando el archivo y el encabezado NB_CapX_PX_R.
• Revisar que el encargado de digitalizar las correcciones haya pasado TODAS las correcciones de mis respectivas cuartillas y que, en caso de haber algún comentario, a hacerlo la sesión siguiente.
• Asistir a cada sesión con una copia de los avances recibidos y de los propios.
• Mantener una actitud de respeto y tolerancia ante la dinámica de trabajo grupal.
• Cumplir con los estándares de calidad establecidos por el grupo: hacer las investigaciones correspondientes, buscar en los diccionarios, NO HACER PERDER TIEMPO CON ERRORES DE FORMATO, NI CON ERRORES DE ATENCIÓN, etc.
• Estar al corriente con todo el trabajo asignado a más tardar el 15 de noviembre.

 

Estoy de acuerdo de que, en caso de no cumplir con cualquiera de los puntos anteriores, quedaré excluido del proyecto final.

_______________________________________

Nombre y firma

Ciudad de México, 10 de noviembre de 2017

El método Trādūxit

En muchos casos, cuando se habla de traducir en grupo, se entiende que los traductores traducen por su cuenta y luego hay un profesor o un revisor que corrige y homologa las traducciones. En cambio, cada una de nuestras páginas así como la traducción completa deben considerarse como un trabajo verdaderamente colectivo, puesto que los coordinadores del taller no somos los únicos que nos ocupamos de corregir las traducciones: si bien cada participante traduce de forma individual las partes que les fueron asignadas, durante las sesiones de corrección colectiva, todos los traductores son muy participativos, todos contribuyen a enriquecer el trabajo de los demás con sus comentarios y observaciones, y todos se muestran tolerantes respecto a las críticas de los demás y cada uno, incluso los más jóvenes y con menos experiencia, aporta su granito de arena para mejorar el producto final.

La metodología de trabajo que adoptamos es la siguiente: cada participante traduce una cuartilla por semana en casa, respetando las reglas de formato previamente establecidas y decididas por común acuerdo. Luego hay un proceso de revisión entre pares, es decir que a cada participante se le asigna un revisor, que revisa la traducción antes de que la reciba todo el grupo. La corrección entre pares ayuda a enseñar a los alumnos a identificar los errores en el trabajo de otros, desarrollando así las competencias de evaluación crítica que pueden aplicar a sus propias traducciones. Además, facilita una crítica constructiva a los compañeros, que pueden mejorar sus trabajos antes de entregarlos

Antes de cada sesión los coordinadores revisan todas las cuartillas que se van a discutir conjuntamente. Durante los encuentros se lee en voz alta la traducción y tanto los coordinadores como los participantes intervienen con sus propuestas de cambios que siempre dan lugar a animadas y productivas discusiones. Dichas propuestas de cambio, muchas veces parten de los intereses y conocimientos de cada uno de los participantes. Por ejemplo, en el caso del primer taller, un participante nos ayudó con el lenguaje cinematográfico, otra con los nombres de las armas, otro con los términos del boxeo, otro con el lenguaje altisonante, los menos jóvenes les recordaban a los más jóvenes que algunas expresiones coloquiales no estaban en uso en la época en que está ambientada la novela, algunos se revelaron particularmente hábiles en las investigaciones por internet, etc. Cada uno aporta algo de sus conocimientos para enriquecer la traducción y todos aprendemos de todos. Lo que demuestra la frase que se le atribuye a Einstein y que se volvió el lema de nuestra manera de trabajar: “Todos somos ignorantes, pero no todos ignoramos lo mismo”.

En las sesiones del taller, los traductores deciden aceptar o rechazar las sugerencias que se les hacen. Cada sesión un participante se encarga de transcribir las correcciones aceptadas y de enviarle a todo el grupo la versión corregida de cada cuartilla.

Homologación

El proceso de homologación no es fácil. A lo largo de todo el taller vamos anotando las palabras y expresiones que se repiten en el libro para asegurarnos de que siempre aparezcan traducidas de la misma forma. Este trabajo sólo es posible gracias a los participantes, que en cada sesión del taller nos recuerdan las soluciones previamente adoptadas.

 

Revisión

Al final del taller, se realiza la revisión de la traducción con miras a la publicación en la que colaboran todos los participantes, cada uno aportando sus competencias específicas. Un participante que maneja muy bien los recursos informáticos, se encarga de juntar todas las cuartillas en un solo documento Word. Otra participante, se ocupa de uniformar el texto de la traducción con respecto a sangrías, espacios, mayúsculas, títulos de los capítulos, etc. Otros verifican que los términos que aparecen más veces fueran traducidos siempre de la misma forma que habíamos convenido. Una participante que tiene experiencia como correctora de estilo, se encarga de la revisión de la puntuación. Las participantes italianas revisan la traducción comparándola con el original para asegurarse de que no haya omisiones. Finalmente, todos proceden a una lectura y revisión del libro entero y nos reunimos una última vez para discutir las correcciones sugeridas.

Celebración de los logros

La celebración de los logros del grupo honra el rendimiento de los estudiantes, da fe pública de los éxitos y sirve de muestra sincera de aprecio del trabajo bien hecho. En conclusión: refuerza el aprendizaje. (Barkley: 2007)

Al final de cada edición del Laboratorio, cuando la traducción está lista para su publicación, hacemos una presentación en el aula magna del Instituto Italiano de Cultura de la Ciudad de México para anunciar la publicación en línea de la traducción en la página web de dicho Instituto y para que el director entregue a cada miembro del Laboratorio un diploma que constate su participación en el taller y en la traducción. En esa presentación los participantes son los protagonistas. Una vez más, demuestran el espíritu de colaboración y el esprit de corps que los caracteriza durante el taller. Hay alguien que siempre hace de director técnico y técnico de sonido, preparando una presentación de Powerpoint y algunos audios y videos. Algunos intervienen con sus observaciones respecto a la experiencia y a los problemas de traducción que encontraron, otros hacen lecturas dramatizadas de la traducción. Las últimas presentaciones las hemos grabado y las subimos ya sea al canal de YouTube del Círculo de Traductores como al del propio Instituto. Como grupo hemos hecho también presentaciones de las traducciones en la Casa Vlady de la UACM (Universidad Autónoma de la Ciudad de México), el Instituto Goethe de la Ciudad de México (para el Círculo de Traductores), etc.

En conclusión, el Laboratorio Trādūxit se ha vuelto un espacio de formación de traductores literarios del italiano al español con un gran número de participantes (31 en la más reciente edición, divididos en dos días). Su propuesta formativa es que:

1. Pueden inscribirse personas que no tienen ninguna experiencia previa en traducción;
2. Traducimos en grupo todo un libro con miras a la publicación;
3. El grupo es coordinado por dos docentes de traducción: uno mexicano y otra cuya lengua madre es el italiano;
4. Trabajamos con grupos heterogéneos, apoyándonos en la metodología del aprendizaje colaborativo;
5. Los participantes colaboran en todo el proceso editorial: traducción y revisión, publicación digital, propuesta del texto a editores, presentación del libro;
6. Trabajamos en relación estrecha con el autor;
7. Se puede participar presencialmente o a distancia (en vivo online) desde otros estados de la República Mexicana y desde otros países hispanohablantes;
8. Los traductores se confrontan con otra variante del español, puesto que traducimos a mínimo dos variantes del español a la vez;
9. Publicamos la traducción en versión digital en la página web del Instituto Italiano de Cultura de la Ciudad de México;
10. Publicamos, de ser posible, también una versión impresa;
11. Publicamos fragmentos de la traducción en revistas literarias;
12. Hacemos presentaciones de la traducción en presencia del autor en el Instituto Italiano de Cultura de la Ciudad de México y, de ser posible, en otros espacios.

 

Bibliografía

Barkley, Elizabeth F., et al. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo, trad. Pablo Manzano, Madrid, Ediciones Morata.

Cacucci, Pino (1999). Demasiado corazón, Milán, Feltrinelli.

Cacucci, Pino (2007). Demasiado corazón, trad. Patricia Orts, Barcelona, Roca Editorial.

Deci, E. y Ryan, R. (1985). Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior, Nueva York, Plenum.

Johnson, David W. y Johnson, Roger T. (2003). “Student motivation in co-operative group: social interdependence theory”, en Cooperative Learning. The social and intellectual outcomes of learning in groups, ed. Robyn M. Gilles y Adrian F. Ashman, Londres y Nueva York, RoutledgeFalmer.

Kagan, Spencer y Kagan, Miguel (1994). Kagan Cooperative Learning, San Clemente, Kagan Publishing.

Latané, B., Williams, K. y Harkins, S. (1979). “Many Hands Make Light the Work: The Causes and Consequences of Social Loafing”, en Journal of Personality and Social Psychology, 37: 822-32.

McWhaw, Kathrine, et al. (2003). “From co-operation to collaboration”, en Cooperative Learning. The social and intellectual outcomes of learning in groups, ed. Robyn M. Gilles y Adrian F. Ashman, Londres y Nueva York: RoutledgeFalmer.

Meyers, S.A. (1997). “Increasing student participation and productivity in small groups activities for psychology classes”, en Teaching of Psychology, 24: 105-15.

Quadri, Claudia. (2013). Suona, Nora Blume, Bellinzona: Edizioni Casagrande.

Sheppard, J.A. y Taylor, K.M. (1999). “Social loafing and expectancy-value theory”, en Personality and Social Psychology Bulletin, 25: 1147-58.

Vlahov, S. y Florin S. (1969). “Neperovodimoe v perevode. Realii” en Masterstvo perevoda 6: 432-456.

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Barbara Bertoni está graduada en traducción por la Escuela Superior de Lenguas Modernas para Interpretes y Traductores de Trieste, y por Lingüística Hispánica en la UNAM. Traduce narrativa del español, del inglés, del francés, del portugués, del catalán para diferentes editoriales italianas. Ha impartido cursos de traducción literaria en diferentes instituciones en Italia, Gran Bretaña y México. Desde  2015 dirige el Laboratorio Trādūxit del Instituto Italiano de Cultura de la Ciudad de México.

“With the certainty of tides”: Ritmo y resiliencia en la poesía inglesa”

por María del Consuelo Santamaría Aguirre

FES Acatlán

“Give sorrow words. The grief that does not speak

Whispers the o’erfraught heart and bids it break.”

                                                    Macbeth, Act IV, Scene 3

                                         William Shakespeare

     La poesía, amada y odiada presencia en la clase de literatura y de lengua, puede contribuir al aprendizaje de los más secretos mecanismos lingüísticos y al refuerzo de una identidad que nos ayude a sobrellevar los eternos malestares del mundo. Como un ejemplo de lo anterior, en el presente texto se resumen algunas de las actividades que han facilitado el trabajo con la poesía en las asignaturas de Literatura en Lengua Inglesa I y II,[1] en la carrera de Enseñanza de Inglés (comúnmente conocida como LEI) de la FES Acatlán a lo largo de 23 años de experiencia, a fin de invitar a los colegas docentes para que incluyan la poesía en clase y aprovechen las ventajas que representa, no sólo en cuanto al aprendizaje de una lengua extranjera, sino también como un aliciente para el desarrollo humano de los alumnos.

     Para iniciar, se debe tener en cuenta que el objetivo de dichas asignaturas consiste en aprender a apreciar la literatura en inglés desde un punto de vista lingüístico y cultural. No se pretende que los alumnos se conviertan en críticos literarios, pero sí que puedan comprenderla e incluso integrarla posteriormente en su práctica docente. En tal sentido, el trabajo con la poesía resulta particularmente difícil, debido a que suele haber actitudes de rechazo por parte de los alumnos al considerarla aburrida, difícil o cursi. Para la mayoría de ellos, la principal (o única) forma de poesía es la amorosa, y no siempre tienen una impresión positiva de ella. De hecho, en alguna ocasión una alumna preguntó: “¿Por qué los profesores de literatura siempre insisten en la poesía?”

     La respuesta a esta pregunta se encuentra en la siguiente definición de poesía: “literature that evokes a concentrated imaginative awareness of experience or a specific emotional response through language chosen and arranged for its meaning, sound, and rhythm.” (Nemerov, 2018).[2] De aquí se desprende que la poesía representa una forma literaria compacta y densa, por lo que trabajar con ella puede ayudar a que los alumnos comprendan una variedad de elementos en un texto relativamente breve.

     Para comenzar, se tratará el ritmo, ya que no sólo constituye uno de los elementos esenciales de la poesía, especialmente cuando se recita o se declama, sino que permite a los estudiantes una percepción más clara de los sonidos y los patrones de entonación de una lengua. Posteriormente, abordaremos la cuestión de la resiliencia como una síntesis de la conciencia, las experiencias y las emociones contenidas en la literatura en general y en la poesía en particular. Una vez definidos estos dos aspectos, procederemos a presentar las estrategias que hemos empleado con mayor éxito en el salón de clases: la toma de conciencia de la poesía en la vida diaria (en especial en los medios de comunicación), la organización de sesiones de poesía en voz alta, el empleo de poemas para detonar la creación personal y, finalmente, se abordará la experiencia de un taller de práctica del inglés con base en la poesía.

1. El ritmo que mueve al cosmos

     El ritmo de la poesía, entendido como una sucesión de sílabas tónicas y átonas (o largas y cortas, según la lengua de que se trate) combinada con la extensión de los versos y otros aspectos como la rima o la aliteración, está ligado a la estructura del universo como la concebían los pitagóricos y Platón: “El objetivo principal del pensamiento platónico era la búsqueda de una armonía universal que diera sentido a un cosmos sujeto al cambio y amenazado por el caos. La especulación musical y el rigor matemático de la escuela pitagórica le proporcionó las bases para hallar aquella armonía ideal del cosmos” (Rusiñol Pautas, 2017: 193).[3] De acuerdo con la teoría de la música de las esferas, hay un ritmo que dirige el cosmos y, en cierto sentido, el arte es una forma de transformar la experiencia humana a través del ritmo y la proporción, de modo que se logra darle un orden y sentido al caos.

     Aristóteles, por otra parte, señala dos instintos humanos que dieron origen a la poesía: la imitación y el ritmo. En cuanto a la primera, el filósofo afirma que imitar es una acción placentera para el ser humano, incluso cuando vemos reproducciones de objetos desagradables:

Objects which in themselves we view with pain, we delight to contemplate when reproduced with minute fidelity: such as the forms of the most ignoble animals and of dead bodies. The cause of this again is, that to learn gives the liveliest pleasure, not only to philosophers but to men in general; whose capacity, however, of learning is more limited. Thus the reason why men enjoy seeing a likeness is, that in contemplating it they find themselves learning or inferring, and saying perhaps, ‘Ah, that is he.’ For if you happen not to have seen the original, the pleasure will be due not to the imitation as such, but to the execution, the colouring, or some such other cause. (Aristóteles, 2011)[4]

     Además, el ritmo conforma junto con la armonía el segundo instinto humano que favorece el surgimiento de la poesía (Aristóteles, 2011). Según Kimpton: “Languages use rhythms composed of syllables that are variously stressed and unstressed, all in a variety of patterns that, though discernible and often complex under analysis, we mostly use unconsciously” (2015).[5] El ritmo es, por ende, parte importante de las canciones y el habla cotidiana, no sólo de la gran literatura. A pesar de que Kimpton señala ciertas semejanzas universales en los ritmos lingüísticos (2015), tradicionalmente se ha observado el predominio de cierto patrón métrico en la poesía de cada lengua.

     En el caso del español, el patrón métrico más común es el octosílabo,[6] como se evidencia, por ejemplo, incluso en los corridos contemporáneos:

Sa/lie/ron/ de /San/ I/si/dro,/

pro/ce/den/tes/ de /Ti/jua/na,/

     tra/ían/ las/ llan/tas/ del/ ca/rro/

                re/ple/tas/ de/ hier/ba/ ma/la./[7]

Los Tigres del Norte,

        “Contrabando y traición” (1974)

            Otro caso comúnmente citado al hablar de métrica es el endecasílabo en italiano, el cual constituye el tipo de verso más frecuente en la poesía de esa lengua; así se observa en grandes obras como la Comedia de Dante Alighieri o los sonetos de Petrarca (Bianconi, 1987: xi). Observemos la apertura del “Infierno”:

Nel mezzo del cammin di nostra vita

mi ritrovai per una selva oscura

ché la diritta via era smarrita.

Dante Alighieri,

Divina Comedia (2018)

     Con respecto al inglés, el patrón métrico más común es el pentámetro yámbico (EEB: 2018b), una combinación de diez sílabas organizadas en cinco pies yámbicos (una sílaba sin acento y una acentuada: – / ). Por ejemplo:

Shall I / com PARE/ thee TO / a SUM / mer’s DAY?

Thou ART / more LOVE / ly AND / more TEM / per ATE

William Shakespeare, Soneto 18

(Mabillard, 1999-2018)

       En consecuencia, el ritmo de la poesía puede convertirse en un gran aliado para que los alumnos perciban la sonoridad de su propia lengua o de una lengua extranjera. Un poema evidencia el trabajo estructurado del poeta para que la idea, la experiencia o las emociones transmitidas queden ligadas a la forma sonora que las presenta. Si bien sabemos que los patrones de ritmo y entonación de la lengua hablada pueden ser distintos, la práctica de la lectura de poesía en voz alta servirá para que los alumnos se familiaricen con manifestaciones más logradas de esos patrones. Como señala Bate (2016), la poesía consiste en colocar las mejores palabras en el mejor orden.[8] En tal sentido, nuestra experiencia demuestra que, cuando un estudiante recita un poema especialmente rítmico, puede acercarse más al patrón de la lengua que aprende.

     Para lograr una adecuada lectura en voz alta desde la perspectiva del ritmo, se requiere conocer los aspectos básicos de pronunciación (en nuestro caso, los alumnos de la LEI de 5º y 6º semestres —en los cuales cursan Literatura en Lengua Inglesa I y II respectivamente— no sólo tienen un nivel intermedio alto, sino que también han cursado la asignatura de Fonética y Fonología del Inglés) y las reglas de acentuación de las palabras de forma y de contenido.[9]

        Sin embargo, el ritmo específico de un poema no siempre capta por sí mismo la atención de los jóvenes. Si queremos invitarlos a leer, necesitamos también que el tema les resulte sorprendente, interesante o al menos llamativo.

2. Literatura y resiliencia

         ¿Qué sentido tiene escribir (o al menos leer) si no hay algo que transmitir? Uno de los principales aspectos para presentar la poesía en clase es la variedad de temas que se han abarcado. Nunca deja de sorprender el hecho de que haya poemas sobre amor, amistad, belleza natural, pero también sobre decepción amorosa, suicidio, vejez, locura o muerte. Ciertamente los profesores deben navegar con cautela por estas aguas, pues no sabemos qué compuertas puedan abrirse en los corazones de los estudiantes. Sin embargo, con un enfoque adecuado, los temas más difíciles (en términos de la existencia) pueden abordarse y contribuir al desarrollo de la resiliencia, definida de la siguiente manera: “Capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador o un estado o situación adversos” (RAE, 2014).

            Es importante destacar que la conexión entre la poesía y la resiliencia fue una suposición con la que trabajamos por muchos años, pero que se vio plenamente confirmada cuando tuvimos oportunidad de participar en el curso “Literature and Mental Health: Reading for Wellbeing”, impartido por Bate y Byrne (edición 2016) a través de la plataforma Futurelearn.com. Este curso se presenta en la modalidad de MOOC (Massive Open On-line Course, curso en línea abierto y masivo) y se divide en unidades dedicadas a diferentes tipos de padecimientos y condiciones asociadas con la salud mental: el estrés, la ruptura amorosa (literalmente, “corazón roto” o heartbreak), el duelo, el estrés postraumático, la depresión, el desorden bipolar, el envejecimiento y la demencia senil. Para cada tema, los autores presentan textos literarios y entrevistas con médicos y psicólogos, a fin de entender mejor la forma en que la representación artística de una determinada condición humana puede contribuir al bienestar de los lectores.

            A pesar de tratarse de un MOOC,[10] se fueron formando foros y grupos entre los participantes más interesados, con lo cual se dio la oportunidad de intercambiar puntos de vista y experiencias sobre los textos y los temas abordados. Por supuesto, desde la introducción al curso se señaló que éste no pretendía sustituir un tratamiento profesional. Durante el desarrollo de las sesiones se realzaron ciertos aspectos, de los cuales señalaremos dos en particular: la comprensión de una experiencia y la empatía.[11]

      En el primer caso, los instructores señalan el dolor añadido ante una experiencia cuando sentimos incomodidad o molestia, pero no podemos nombrar lo que nos sucede. La literatura sirve entonces como un auxiliar para comprender mejor nuestro estado de ánimo, ya sea mediante expresiones literales o mediante el lenguaje figurado. En cuanto a la empatía, ésta surge cuando vemos que alguien más ha padecido lo mismo y, por lo tanto, no estamos solos, aun cuando se trate de un autor como John Donne, quien vivió a siglos de distancia.

       Estos dos aspectos se relacionan con el epígrafe que abre el presente texto, pues la lectura que nos permite comprender nuestra experiencia de algún modo se convierte en algo propio al momento de leerla en voz alta. La poesía lírica se caracteriza por la expresión personal de las ideas, emociones y experiencias, manifestada mediante un “yo” poético o lírico (CCH, 2017) de modo que, al recitar, el lector asume esa expresión como propia. Es decir, le damos vida a la palabra escrita con todo lo que ello implica.

      Tomando lo anterior en cuenta, podemos sintetizar algunas recomendaciones sobre la selección de poemas desde el punto de vista de la resiliencia. Para comenzar, sabemos que un programa de literatura suele contener autores específicos, pero el docente debe procurar la variedad en los temas de los textos que se emplearán en clase, de modo que se cubran los intereses del grupo y las distintas experiencias de vida.

       Después de la presentación y los ejemplos de análisis, cada alumno procede a trabajar con un poema de manera individual; para ello, es recomendable ofrecer una lista de autores específicos a fin de que los alumnos busquen los textos que más les atraigan. Esto puede incluir desde el poema que pudieron entender fácilmente hasta el que refleja su estado de ánimo porque estén enamorados, acaben de terminar una relación o estén experimentando el duelo por un ser querido. Por supuesto, ellos también tendrán la libertad de orientarse hacia los aspectos positivos de su experiencia, como la amistad o un paisaje hermoso.

         En tal sentido, cuando se discute un poema especialmente difícil en términos emocionales, los propios alumnos suelen marcar distancia y tienen la posibilidad de abstenerse de hablar del tema. En esos casos, el docente puede atenerse a las cuestiones estilísticas o históricas, desde una perspectiva más objetiva, y no rebasar los límites personales de los lectores. Afortunadamente, la contención propia que ofrece una clase de literatura (en el sentido de trabajar desde un punto de vista académico) permite a los alumnos explorar una gran variedad de experiencias sin sentirse obligados a ir más allá de lo que deseen compartir con el grupo.

            Ahora bien, el trabajo didáctico con la forma o el contenido de los poemas presupone que de algún modo los alumnos han aceptado participar en el juego. Sin embargo, ¿cómo invitarlos más allá de la obligatoriedad señalada por el programa de la asignatura? Aquí es donde los “amigos influyentes” acuden en nuestra ayuda.

3. Presencia poética en la vida diaria

         Una de las mejores formas de presentar la poesía en clase consiste en mostrar a los alumnos su relación con canciones, películas o programas de televisión que les resulten familiares. De este modo, pueden tomar conciencia sobre el bagaje poético que han acumulado hasta el momento, aun cuando no lo sepan. Esta etapa del curso sirve también para contar con la presencia de artistas con mayor credibilidad que el profesor de literatura ante los alumnos, de ahí que podamos considerarlos como “amigos influyentes”.

            Uno de los ejemplos más interesantes de la fusión entre la cultura popular y la poesía clásica lo encontramos en el famoso rap de la canción “Thriller” (1982) de Michael Jackson:

Darkness falls across the land

The midnight hour is close at hand

Creatures crawl in search of blood

To terrorize y’alls neighborhood…

                                                                       Rod Temperton (Bennet, 2016)

            El rap, interpretado por Vincent Price (conocido actor estadounidense de películas de horror, 1911-1993), es un texto escrito con predominio de tetrámetro yámbico; el ritmo, aunado a la profunda voz del actor, permite apreciar la fuerza de la poesía en lengua inglesa,[12] por lo que esta canción puede servir como introducción al tema.

        Otro ejemplo sumamente popular es la adaptación de “The Raven” de E. A. Poe (1845) en un episodio de Los Simpson (video disponible en Nika Gongadze, 2011), con la interpretación de James Earl Jones, actor famoso por dar voz a Darth Vader. El poema también cuenta con varias versiones en YouTube, como por ejemplo la de Cristopher Walken (ljbumann, 2016).[13]

        Un poema que ha resultado útil como primera aproximación a la poesía en lengua inglesa del siglo XX es “He Wishes for the Cloths of Heaven” (1899), de W. B. Yeats (1865-1939). El breve poema de ocho versos aborda el tema típico del amante que no tiene otra cosa para ofrecer, sino su amor:

But I, being poor, have only my dreams;

I have spread my dreams under your feet;

Tread softly because you tread on my dreams.

 

            Además de la sencillez de su estructura y la familiaridad del tema, un aspecto que facilita el acercamiento es la posibilidad de presentar este poema con apoyo de dos videos: en el primero (Kirsty Whittingham, 2012), el actor británico Tom Hiddleston recita el poema mientras vemos imágenes de su papel de Loki.[14]  Esta experiencia se suele completar con la presentación del fragmento de la película Equilibrium (Bont y Wimmer, 2002), en donde se plantea un futuro sin arte ni literatura, con humanos que permanecen drogados para no experimentar emociones, todo ello con el fin de evitar la violencia y la guerra. En el fragmento que se ha utilizado en clase (귀리밭의파수꾼, 2016), dos oficiales del nuevo orden se enfrentan porque uno de ellos (Christian Bale) descubre a su compañero (Sean Bean) leyendo un libro de poemas de Yeats. El infractor recita los tres versos mencionados arriba para expresar su pena por la pérdida del arte y la emoción. En este caso, el hecho de que los actores resulten familiares por otros personajes (Bale como Batman o Bean como Ned Stark en Juego de Tronos, Benioff y Weiss, 2011-2017) es una forma de que los alumnos se vuelvan más receptivos a la experiencia de la poesía.

            A propósito de Sean Bean, su fama también influye para presentar la obra de los poetas de la Primera Guerra Mundial a partir del video de DarkCrowCreations (2012) en donde el actor británico recita “Anthem for Doomed Youth”, de Wilfred Owen (1917). La profunda voz de este actor de cintas de acción, conocido por la muerte violenta de sus personajes, añade una especial intensidad al poema de Owen, un himno de duelo por los jóvenes fallecidos en la guerra. Cabe señalar que este y otros videos similares fueron producidos en 2012 por el canal More 4 para el Día del Recuerdo (Remembrance Day), la fecha que marcó el final del primer gran conflicto bélico del siglo XX (s.a., 2012).

            Ofrecemos dos ejemplos más, ahora de la música, que contribuyen a la visión de la presencia poética en la cultura actual. En primer lugar, en la canción “Sanctuary” de Madonna (video disponible en MadonnaMusicHD, 2011), se oye en el fondo un fragmento del poema “Vocalism” de Walt Whitman (2008, p. 732):

Surely whoever speaks to me in the right voice, him or her I shall follow,

As the water follows the moon, silently…

            En clase, esta canción permite mostrar que incluso en canciones populares podemos encontrar referencias a autores clásicos. Más compleja resulta la versión que hace Lana del Rey (video disponible en Carmen Del Rey, 2017) del poema “Burnt Norton” de T. S. Eliot (s.f.).[15] El poema constituye un ejemplo del modernismo del autor y presenta una rara combinación de filosofía sobre el tiempo e imágenes de la mansión a la que alude el título. A pesar de la dificultad de este texto, los alumnos suelen estar en condiciones de afrontar el desafío por tratarse de un tema interpretado por una cantante que les gusta o, por lo menos, les resulta familiar.

            Más recientemente, el poema “Do Not Go Gentle Into That Good Night” de Dylan Thomas (1951) se ha vuelto popular por la película Interstellar (Goldberg y Nolan, 2014). De hecho, desde la aparición de la película,          por lo menos un alumno por grupo elige este poema de Dylan para leer en voz alta. Para su presentación en clase, recomendamos en particular un video en donde el reparto de la película recita el poema con una variedad de voces y acentos (Parth Shahanand, 2014). Interstellar podría utilizarse también para discutir la estructura y el contenido del poema, una villanela sobre la muerte, en el contexto de las dimensiones espaciales y temporales que plantea la compleja obra de Nolan, para apreciar mejor la conexión entre las preocupaciones del pasado cercano y las del presente.[16]

        A partir de este tipo de presentaciones, en donde los poemas se leen, se escuchan y se comentan, procedemos entonces a la realización de varias actividades con el fin de analizar, experimentar e incluso crear poesía.

 

4. Algunas actividades de poesía en el salón de clase

     A lo largo de los años, hemos utilizado varias técnicas y propuestas didácticas para trabajar con la poesía en el salón de clase; sin embargo, aquí resumimos las que han provocado una reacción más intensa y favorable en los alumnos.

    4.1 Sesiones de poesía en voz alta

En el Soneto 55, Shakespeare (1999-2018) señala:

Not marble nor the gilded monuments

Of princess shall outlive this powerful rhyme…

            Por supuesto, no quiere decir que el mármol o el metal duren menos que la página impresa, antes bien apunta a la transmisión oral de la poesía, como era práctica común antes de la invención de la imprenta. Aquí retomamos la noción de ritmo y es preciso recordar que la poesía renace cada vez que un nuevo ser humano le da vida a través de su voz. Por ello, las sesiones de poesía en voz alta son una parte imprescindible de la experiencia.

Existen varias formas de organizar una sesión de lectura, pero la que normalmente trabajamos se basa en la propuesta de la profesora MaryCarmen Castillo,[17] quien concibió una sesión en donde todos los asistentes llevaban libros de poesía a un espacio cerrado (salón o auditorio) que permanecía a oscuras. La profesora iniciaba con la lectura de un poema al tiempo que encendía una vela, después cada participante hacía lo mismo para continuar con otro poema, y así sucesivamente. No había un orden asignado y las ocasionales interrupciones entre lectores se tomaban como parte de la experiencia. Después de un tiempo suficiente para que todos leyeran uno o más poemas, la profesora cerraba con un texto cuyo efecto diera la indicación de un final. El 6 de noviembre de 2015, tuvimos oportunidad de organizar una sesión de este tipo de manera conjunta entre un grupo de Literatura Inglesa de la LEI y el grupo de Semiótica de la profesora Castillo, de la licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas, en la Sala de Usos Múltiples del CEI. Como una muestra del efecto de estas sesiones, en la retroalimentación final del curso de ese semestre, la mayoría de los alumnos del grupo de la LEI señaló esa actividad como la parte más memorable (fotografías 1 y 2).

Fotografías 1 y 2. Sesión de poesía en voz alta, alumnos de LEI y de Letras Hispánicas, 2015.

 

Desde luego, las sesiones pueden adaptarse de distintas formas dependiendo del tiempo, los recursos y los intereses del grupo, pero en general trabajamos en tres etapas:

• ANTES: Cada alumno elige libremente un poema para analizar y leer en voz alta. En el caso del siglo XX, la única restricción es que se trate de una obra publicada entre 1901 y la actualidad, pero para el siglo XIX se organizan tres grupos: poemas románticos (Gran Bretaña y Estados Unidos), poemas estadounidenses (principalmente Walt Whitman y Emily Dickinson) y poemas victorianos (1837-1900), con sendas sesiones de lectura. Con el fin de facilitar el análisis, se brinda un cuestionario que va de los detalles técnicos (corriente literaria, fecha de publicación, tema general, ritmo y figuras retóricas) a la interpretación: lo que el poema dice, lo que significa para el estudiante y a quién se lo recomendaría. Las dos últimas preguntas son completamente libres y permiten apreciar la forma en que cada estudiante vincula la obra literaria con su realidad inmediata.[18]
• DURANTE LA SESIÓN: Como elementos de apoyo para crear un ambiente propicio, hemos utilizado música (jazz, piezas celtas, nocturnos y otros estilos que permitan la relajación o simplemente reduzcan el tono “académico”), en ocasiones se apagan las luces del salón y se utilizan las velas, también puede incluirse un poco de incienso. A veces el horario de clase no permite la penumbra o la oscuridad, aunque hemos realizado lecturas al aire libre y a la luz del sol, en especial para leer poemas de Walt Whitman. Cada alumno levanta la mano (o enciende la vela) y procede a leer el poema que eligió. Como detalle adicional, se pueden agregar café, té, galletas o bocadillos, lo cual refuerza lo especial de la experiencia.
• DESPUÉS: Dependiendo del tiempo, se abre un espacio para que los alumnos comenten en equipos sobre las razones por las que seleccionaron sus poemas, en particular si algunos aparecieron más de una vez.

En las sesiones de lectura, destaca en particular la dedicada a Walt Whitman, en donde hemos tenido oportunidad de iniciar con un golpe de efecto leyendo a los alumnos el poema que el poeta estadounidense escribió para ellos y para todos los futuros lectores:

Full of life now, compact, visible,

I, forty years old the eighty-third year of the States,

To one a century hence or any number of centuries hence,

To you, yet unborn these, seeking you…

                                               (“Full of Life Now”, 2008, p. 276)

Esta conexión del autor entre su presente y el futuro no deja de sorprender a los alumnos, quienes comprenden entonces con mayor facilidad la trascendencia de las “rimas” de la que hablaba Shakespeare, lograda en cada nueva lectura en voz alta.

Por otra parte, las bebidas y bocadillos no sólo sirven como estímulo para una asociación positiva con la poesía, también pueden contribuir a reforzar el contexto cultural. En tal sentido, destacan dos sesiones: en 2016, como parte de la Feria Renacentista organizada por el CEI, se realizó una lectura de poemas en un jardín y se incluyeron postres isabelinos y victorianos acompañados de té inglés; en 2017, para leer poesía romántica, llevamos el tradicional platillo escocés haggis y hablamos sobre la conmemoración del nacimiento del poeta Robert Burns.

En cuanto a los resultados del análisis de los alumnos, en la figura 1 se aprecia que, además del trabajo literario, la selección personal de los poemas les permite encontrar los temas y las preocupaciones propias, de tal suerte que llegan intuitivamente al concepto de resiliencia.

El efecto de estas sesiones en los alumnos (si no todos, al menos algunos de ellos) suele trascender el curso y el ámbito escolar. Como ejemplo, un joven comentó varios años después de su egreso que todavía recordaba la emoción producida por las sesiones al esperar turno para leer sus poemas en la clase. Así, se puede apreciar que la adecuación a las condiciones de los alumnos y del curso, así como el desarrollo de un ambiente apropiado, convierten la poesía en una experiencia altamente significativa.

Fig. 1. Ejemplo de la selección de poemas de los alumnos de 5º semestre (2018-I). En la columna de la derecha, se observa un resumen de los comentarios personales sobre lo que cada poema significaba para ellos.

 

    4.2 De la lectura a la creación personal

La presencia de la poesía en el salón de clase no se limita a una admiración pasiva de las creaciones del pasado, antes bien, puede servir como punto de partida para que los alumnos escriban sus propios poemas, ya sea de manera individual o colectiva. Así, el diálogo con los poetas del pasado y del presente parte de una respuesta empática (como se observa en los comentarios de la Fig. 1) y prepara a los lectores para sumar su creación al devenir de la lengua. En tal sentido, destacan tres ejercicios relativamente fáciles de aplicar en poco tiempo y cuyos resultados son sorprendentes.

El primer ejercicio es la creación de caligramas, en especial a partir de ejemplos del poeta modernista E. E. Cummings. Un caligrama es un poema cuya disposición de palabras forma o sugiere una imagen, por ejemplo:

 Fotografía 3. Poema “The Sky” (Cummings, 2017). 

 

En la experiencia de clase, los alumnos pueden escribir un poema de este tipo en unos veinte minutos. A continuación, se ofrece un ejemplo en donde un alumno creó un vórtice verbal durante el semestre 2017-I:

Fotografía 4. Ejemplo de caligrama realizado por un alumno.

            El segundo ejercicio consiste en escribir haikus,[19] un género poético breve originario de la cultura japonesa. Se trata de un poema de tres versos con un patrón de sílabas de 5-7-5; en japonés, el haiku no lleva rima y se caracteriza por una conexión entre una observación del entorno, tradicionalmente con una referencia a la estación del año o kigo, y una palabra que resuene con una emoción o que invite a la reflexión (Haiku Journal, 2018). El haiku ha tenido grandes exponentes en lengua inglesa, quienes lo han adaptado al estilo y al gusto anglosajón. En general ha resultado más fácil trabajar este tipo de poemas con obras de Ezra Pound y Jack Kerouac. El primero fue uno de los iniciadores del haiku en inglés y el ejemplo más conocido es “In a Station of the Metro” (2018):

The apparition of these faces in the crowd;

Petals on a wet, black bough.

            Como versión moderna de haiku, Pound combina su visión de unos rostros entre la multitud con la contrastante imagen natural que le evocan. En el caso de Kerouac, hemos presentado ejemplos de sus haikus a partir del video publicado en la cuenta Gordon Coombes (2007), en donde el propio autor los recita acompañado de música de saxofón, muy al estilo de la Generación Beat. Uno de los breves textos que más resuena en los jóvenes es el siguiente:

No telegram today.

Only more leaves

Fell.

 

            Aquí, Kerouac apunta a la nostalgia ante la ausencia de noticias y la imagen de las hojas de otoño. La carga emotiva del haiku es más clara cuando los alumnos actualizan el tema comparándolo con la marca de “Visto” en un mensaje del que no reciben respuesta.

A continuación, presentamos tres poemas escritos por los alumnos durante el semestre 2018-I:

 

The sun is tired After a whole day Swimming in the sky

My gray elephant The warmest color On cloudy days

Seasons come and go Summer is over And so are we

            En estos ejemplos, se observan distintos aspectos de la naturaleza, así como un giro que expresa un estado de ánimo o una reflexión sobre la existencia, incluyendo una probable referencia a la serie de Juego de Tronos (Benioff y Weiss, 2011-2017). Tanto los caligramas como los haikus suelen escribirse en el pizarrón para que el grupo completo los lea y se intercambien opiniones.

Un tercer ejercicio de creación toma como punto de partida el poema “If I Told Him, A Completed Portrait of Picasso” de Gertrude Stein. Se trata de un texto modernista que realiza un retrato verbal cubista de Pablo Picasso. He aquí un fragmento:

If Napoleon if I told him if I told him if Napoleon. Would he like it if I told him if I told him if Napoleon. Would he like it if Napoleon if Napoleon if I told him

Now.

Not now.

And now.

Now.

Exactly as as kings.

Feeling full for it.

Exactitude as kings.

So to beseech you as full as for it.

Exactly or as kings…

                                                                                  Stein, 1924

            La dificultad de este poema abstracto se suele vencer con la presentación de un fragmento de la coreografía “Shutters Shut” de la compañía Netherlands Danse Theater (Vadym Grytsenko, 2014). En esta obra de 2003, una mujer y un hombre vestidos de blanco y negro bailan al compás de una grabación del poema en voz de su autora; sin música, sólo el ritmo del texto. Cuando hemos presentado este texto en clase, generalmente también vemos una versión más reciente de una joven que ganó un concurso de danza en Texas por su coreografía del poema en 2014 (StageOneProductions), lo cual demuestra la vigencia de esta combinación danza-poesía. Tras escuchar la voz de Stein y ver las dos coreografías, los alumnos suelen estar en mejores condiciones para leer el poema en voz alta y, mejor aún, para crear un retrato verbal cubista de un personaje de su elección. He aquí el inicio del retrato de Michael Jackson, elaborado durante el semestre 2018-I:

Danger, dangerous as a lover is dangerous in danger Billie is. Is Billie in danger as in danger is in she. She is, she, she is not with me, me not is.

            Estos retratos se escriben en equipo y se presentan ante la clase, con la instrucción de que al menos uno de los integrantes baile una coreografía mientras el poema se recita en voz alta. Para los alumnos, la experiencia resulta divertida, pues juegan con las palabras y con el movimiento con el fin de crear una propuesta poética.[20]

            En cada grupo siempre hay alumnos que escriben poesía y ellos suelen apoyar a sus compañeros, quienes en algunos casos jamás habían pensado que pudieran ser capaces de elaborar un poema. Para estos ejercicios, en ocasiones funciona mejor el elemento sorpresa, es decir, no avisarles exactamente lo que harán, de modo que lleguen a la clase sin preconcepciones. Después de ver los resultados del grupo, les decimos: “¿Qué les parece? Antes de entrar a la clase de hoy algunos de ustedes no se imaginaban que tenían dotes para la poesía.”

            En síntesis, la creación completa el círculo de trabajo y permite jugar con el ritmo, las palabras y otros recursos lingüísticos de modo tal que los alumnos aprovechen sus conocimientos y su imaginación para entrar en una relación de gozo con la lengua.

 

4.3 Un taller de relación con el inglés

A partir de la experiencia con los estudiantes de la LEI, decidimos ver cómo funcionaban estas ideas con un público distinto, por lo que desarrollamos un taller intersemestral que se ofreció en la División de Ciencias Jurídicas de la FES Acatlán, en junio de 2017.[21] El taller se dirigió al público y constó de veinte horas, divididas en cinco sesiones de cuatro horas con un breve descanso a la mitad. El contenido se presenta en la Figura 2.

Fig. 2. Resumen del programa del curso “But, bliss is sold just one”: Improving your relationship with the English language. Junio de 2017.

 

            Como punto de partida, el curso se planeó con el fin de que los alumnos leyeran pequeños textos literarios para después desarrollar prácticas comunicativas. Por ejemplo, después de leer el texto de John Donne (1624) y ver el video de la canción “For Whom the Bell Tolls” de Metallica (video MetalMusicInc, 2009), comentamos la línea intertextual entre el poema, la novela de Hemingway y la canción moderna, y posteriormente discutimos en clase diversas acciones solidarias en nuestras experiencias cotidianas para ejemplificar el hecho de que “ningún hombre es una isla”. Tratamos de distribuir los textos de modo que en las primeras tres sesiones hubiera un texto sobre experiencias difíciles (la alienación de Clare, la soledad de Donne, el suicidio de Sassoon) equilibrado con otro de sentido más positivo (la felicidad de Dickinson, lo lúdico de Kerouack y la libertad de Blake).

            Aunque casi todos los textos eran literarios, la inclusión de fragmentos de la Declaración de Independencia de Estados Unidos pretendía abrir un espacio para hablar sobre temas como derechos y revolución.      La sesión final se destinó a un cierre que exacerbara la fuerza para vencer la adversidad. En consecuencia, aparece uno de los poemas que mejor ejemplifican la fusión entre ritmo y resiliencia (de ahí que el título del presente texto contenga un fragmento): “Still I Rise” de Maya Angelou (1978), acompañado de un video en donde la autora recita su obra (Literature Today UK, 2014). Después de una lectura colectiva en voz alta y del análisis y discusión, las últimas dos horas se dedicaron a la presentación de los fragmentos o citas favoritos de cada participante frente al grupo.

            Cada texto se acompañó de una hoja de trabajo en donde aprovechamos una primera sección para dar información biográfica y contextual a la vez que se practicaba con un tema lingüístico (tiempos verbales, adjetivos, etc.). Después se daba una breve lista de palabras del poema en turno y, una vez aclarado su significado, procedíamos a leer el texto. En equipos y en grupo se comentaban los aspectos temáticos y, al final, cada participante escribía una experiencia o una idea personal a partir de la discusión.

            El grupo consistió de once alumnas: cinco estudiantes de Derecho, dos profesoras de inglés, dos egresadas de otras carreras (Relaciones Internacionales y Letras Hispánicas), una profesora de Español para Extranjeros y una de comunidad externa (pero estudiante de inglés en el CEI). Aunque inicialmente se pretendía que las participantes tuvieran al menos un nivel intermedio de inglés, algunas estaban entre básico e intermedio, pero pudieron sortear las dificultades gracias al espíritu de colaboración que rigió el curso.

Durante las sesiones, procuramos seguir las ideas que se han expuesto en el presente texto, con un especial énfasis en desarrollar un ambiente agradable y sin presión para que todas las participantes se sintieran seguras al momento de hablar. En el cuestionario de retroalimentación, la mayoría admitió que la experiencia general había sido muy satisfactoria y que se sentían más confiadas en su capacidad de comprender, hablar y escribir en inglés. Con respecto a los textos y las actividades, seis participantes eligieron los haikus como sus favoritos (trabajados como ya se indicó líneas arriba), dos señalaron “Still I Rise” en esa posición y una más prefirió el poema de Emily Dickinson. Las otras dos personas dijeron que todos los textos habían sido de su agrado. Al preguntar por los textos que no les habían gustado, el texto de Clare y el de Donne recibieron una mención cada uno, junto con un par de menciones del de Jefferson. Sin embargo, creemos que no fue por el tema, sino por la dificultad lingüística que presentan, pues el poema de Sassoon —abiertamente depresivo, pero más fácil de comprender— no se mencionó en esta pregunta.

En cuanto a las partes negativas, hubo una sugerencia de una participante que prefería trabajar individualmente y no en equipo, se señalaron las dificultades para ver los videos (por una falla con el proyector), y un par de alumnas con menor nivel indicaron que sí les había resultado difícil comprender el vocabulario de algunos textos. No obstante, todas estuvieron de acuerdo en que la poesía les había brindado un buen apoyo para practicar el idioma en diversos temas. Sin duda, esto se reflejó sobre todo en la última parte del curso, cuando ellas compartieron poemas y citas de autores de habla inglesa que las inspiraban.

            En síntesis, reiteramos que la poesía en sí no es un obstáculo infranqueable siempre y cuando se presente de acuerdo con las condiciones del grupo y en un ambiente orientado más hacia la experiencia estética y la expresión personal que a la mera acumulación de conocimiento académico. La experiencia del curso intersemestral nos recuerda que la literatura del pasado es universal en la medida en que siga hablando a los lectores contemporáneos, quienes responden desde su perspectiva y mantienen vivo el eterno diálogo del devenir humano.

Conclusiones

En una entrevista, George Steiner afirmaba: “Vivimos una gran época de poesía, sobre todo en los jóvenes” (Hermoso, 2016). La forma de trabajar este género literario en clase puede contribuir a que así sea. Como hemos visto, los poemas constituyen obras en que la forma y el contenido están particularmente unidos y, en especial, reflejan el ritmo de la lengua. Más allá del análisis de los recursos literarios y las especificidades culturales, recomendamos una mirada a los temas universales abordados por los poetas a lo largo de los siglos. Esto puede construir un puente con los lectores jóvenes para identificarse o para comentar las diferencias con respecto a su propio entorno y, a largo plazo, lograr un desarrollo personal de resiliencia.

            Los medios de comunicación y sus figuras destacadas (cantantes, actores, etc.) pueden ayudar a transformar la resistencia inicial en una actitud receptiva que permita a los estudiantes el acceso a textos de mayor complejidad, como los poemas antiguos o los modernistas. El apoyo de videos (ya sea de fragmentos de películas, canciones o simplemente poemas en audio) ayuda a comprender mejor la forma sonora de la poesía y facilita la lectura en voz alta.

            Aun cuando el programa indique una lista de autores y textos esenciales, es importante que los estudiantes tengan oportunidad de analizar poemas seleccionados por ellos mismos, pues así les resulta más fácil escribir y expresar los significados que encontraron y la relación que guardan con el contexto actual. Es justo en ese punto cuando el análisis de figuras retóricas y de aspectos culturales adquiere relevancia para comprender cómo el poeta entretejió los sonidos, los elementos lingüísticos y el contenido para crear una obra específica.

            Entre las diversas actividades para trabajar con la poesía en clase, hemos presentado tres: las sesiones de lectura de poesía en voz alta, la creación y un taller de práctica del inglés. En cuanto a las sesiones, siempre es necesario recuperar la oralidad de los poemas como forma de mantenerlos vivos y de reforzar la práctica de los patrones rítmicos en los alumnos. Con un poco de imaginación y recursos, las sesiones también se pueden convertir en experiencias culturales que propicien el gusto por la poesía.

            La creación literaria en el salón de clase constituye una forma de entender que las grandes obras no sirven sólo para admirarse y estudiarse, sino para responder a ellas con una perspectiva fresca y actual. En el caso del taller de práctica, podemos apreciar que un ambiente de colaboración y de apertura facilita la expresión personal en inglés, incluso cuando se traten temas complicados o aparezcan palabras poco familiares.

            Ciertamente la poesía no cura los males, pero al menos nos permite ordenar mediante el ritmo el caos de nuestra existencia. Como dice Maya Angelou (1978):

Just like moons and like suns,

With the certainty of tides,

Just like hopes springing high,

Still I’ll rise.

 

FUENTES 1:

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Stein, G. (1924). “If I Told Him, A Complete Portrait of Picasso”, from Selections: Gertrude Stein. Copyright © 2008 by University of California Press. Reprinted by permission of the Estate of Gertrude Stein. En: Poetry Foundation. Recuperado el 4 de septiembre de 2015, de:  https://www.poetryfoundation.org/poems/55215/if-i-told-him-a-completed-portrait-of-picasso.

Vadym Grytsenko. (25 de diciembre de 2014). NDT Shutters Shut. [Archivo de video]. Recuperado el 4 de septiembre de 2015, de: https://www.youtube.com/watch?v=yK2UCuVLi_E&t=3s. Coreografía de Nederlands Dans Theater, 2003.

• Thomas, D. “Do not go gentle into that good night”:

Parth Shahanand. (20 de noviembre de 2014). Do Not Go Gentle Into That Good Night (from the Interstellar OST) [HD]. [Archivo de video]. Recuperado el 6 de noviembre de 2017, de: https://www.youtube.com/watch?v=H68l9Q3Ejo0.

Thomas, D. (1951). “Do Not Go Gentle Into That Good Night”. Recuperado el 21 de octubre de 2016, de: https://allpoetry.com/Do-Not-Go-Gentle-Into-That-Good-Night.

• Whitman, W. “Vocalism” y “Full of Life Now”:

MadonnaMusicHD. (11 de febrero de 2011). Madonna -09. Sanctuary. [Archivo de video]. Recuperado el 6 de noviembre de 2017, de: https://www.youtube.com/watch?v=4acqFSN0Sjg.

Whitman, W. (2007). Hojas de hierba. Edición bilingüe. Trad. Pablo Ingberg. Buenos Aires: Losada.

• Yeats, W. B. “He Wishes for the Clothes of Heaven”:

Kirsty Whittingham. (16 de septiembre de 2012). Loki / Odin – He Wishes For The Cloths Of Heaven – W.B. Yeats. [Archivo de video]. Recuperado el 6 de noviembre de 2017, de: https://www.youtube.com/watch?v=uOLeIwUEp9M.

Yeats, W. B. (1899). “He Wishes for the Cloths of Heaven”. Recuperado el 15 de agosto de 2014, de: http://www.elise.com/q/quotes/yeats.htm.

귀리밭의파수꾼. (19 de marzo de 2016). Equilibrium – Yeats (eng sub), “He Wishes for the Cloths of Heaven”. [Archivo de video]. Recuperado el 6 de noviembre de 2017, de: https://www.youtube.com/watch?v=bAcBRjhTHd4.

[1] En la LEI, la asignatura de Literatura en Lengua Inglesa I abarca el siglo XX, mientras que la II se dedica al estudio del siglo XIX. Existe un tercer semestre dedicado a los siglos XVI-XVIII.

[2] La poesía es una forma de “literatura que evoca una concentrada conciencia imaginativa de experiencia o una respuesta emocional específica a través de un lenguaje elegido y dispuesto a partir de su significado, sonido y ritmo.” Traducción propia.

[3] Según Rusiñol Pautas, el concepto platónico del universo sonoro se encuentra en La República y en el Timeo (2017: 193).

[4] “La contemplación de los objetos que en sí mismos vemos con dolor nos deleita cuando se reproducen con fidelidad minuciosa, ya se trate de los animales más innobles o de cadáveres humanos. La causa de esto es, de nuevo, que aprender proporciona el mayor placer no sólo a los filósofos, sino a los hombres en general, cuya capacidad de aprendizaje es, sin embargo, más limitada. Así, la razón por la cual los hombres disfrutan ver una similitud consiste en que, al contemplarla, se dan cuenta de que están aprendiendo o infiriendo, y quizás dicen: «¡Ah, este es él!» En caso de no haber visto el original, el placer no se deberá a la imitación como tal, sino a la ejecución, el color o cualquier otra causa similar.” Traducción propia.

[5] “Las lenguas utilizan ritmos compuestos de diversas sílabas tónicas y átonas, organizadas en una gran variedad de patrones; aun cuando resultan discernibles y a veces complejos al analizarse, todos nosotros los utilizamos, la mayoría de las veces de manera inconsciente.” Traducción propia.

[6] Según Quilis et al. (1993), Navarro Tomás identificó las unidades de siete y ocho sílabas como las más comunes en el español literario, tanto en prosa como en verso.

[7] La ortografía y la puntuación se ajustaron para mayor claridad del texto. La separación de /tra/ían/ en dos sílabas puede detectarse al escuchar la canción.

[8] En el video introductorio de la Semana 1 (Stress) del curso.

[9] Los acentos de las palabras polisilábicas en inglés se pueden identificar mediante un diccionario de lengua. En el caso de los monosílabos, en general las palabras de contenido (sustantivos, adjetivos, verbos plenos, algunos adverbios, etc.) van acentuadas y las palabras de forma o estructura (pronombres, verbos auxiliares, preposiciones, etc.) son átonas, aun cuando el interlocutor puede alterar este patrón si desea cambiar el énfasis de ciertos elementos en la oración (Cfr. AEP, 2007-2016).

[10] En la primera versión del curso, en febrero de 2016, se señaló un registro inicial de alrededor de 9,000 participantes de todo el mundo (Buxton, 2016).

[11] Estos dos temas pueden apreciarse particularmente en las unidades relativas a la ruptura amorosa (2. Heartbreak) y al duelo (3. Bereavement) en Bate y Byrne (2016).

[12] Para apreciar el rap, recomendamos especialmente el video de la cuenta TheMJQuotes (2015), en donde Vincent Price recita el famoso monólogo.

[13] A propósito de Los Simpson, cabe reconocer que se trata de un programa con variadas referencias literarias y artísticas, de modo que puede servir de base para orientar a los alumnos en distintos temas.

[14] Personaje del Universo de Marvel. Hiddleston saltó a la fama desde la película Thor (2011) y las cuatro secuelas (IMDb, 1990-2018).

[15] La versión electrónica que se proporciona en las fuentes carece de fecha, pero este poema pertenece a Four Quartets, obra publicada en 1943.

[16] Así lo hizo un alumno en la asignatura de Literatura Comparada (semestre 2017-I).

[17] La génesis y el desarrollo de este concepto pueden apreciarse con más detalle en Castillo (2015).

[18] El modelo inicial de este cuestionario también lo debemos a la profesora Castillo, quien lo concibió como un modo de iniciar a los alumnos de bachillerato en el análisis poético; sin embargo, ha resultado de gran utilidad a nivel universitario.

[19] Esta palabra ya aparece en el Diccionario de la Lengua Española (RAE) sin marca de cursivas.

[20] La experiencia de coreografiar un poema constituye una interesante forma de volver a los orígenes clásicos de la poesía, pues la referencia a pies poéticos derivó del concepto de levantar o bajar el pie para crear ritmo. Cfr. EEB, 2018a.

[21] El Plan de Estudios 2012 de la licenciatura en Derecho integró por primera vez el idioma como requisito de titulación. A pesar de que sólo se pide Comprensión de Lectura en Inglés, un gran número de alumnos ha optado por tomar cursos de Plan Global (todas las habilidades) y el proyecto del curso descrito pretendía reforzar el uso general del idioma.

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María del Consuelo Santamaría Aguirre es Licenciada en Letras Hispánicas y Maestra en Estudios México-Estados Unidos por la UNAM. Es profesora de carrera en la Licenciatura en Enseñanza de Inglés de la FES Acatlán. Fue jefe del Departamento de Español para Extranjeros (2007-2014) y Coordinadora del Centro de Enseñanza de Idiomas de la FES Acatlán (2014-2017). Se formó también como profesora de japonés en Urawa, Japón e imparte clases en el Diplomado de Traducción de la FES Acatlán.