“With the certainty of tides”: Ritmo y resiliencia en la poesía inglesa”

por María del Consuelo Santamaría Aguirre

FES Acatlán

“Give sorrow words. The grief that does not speak

Whispers the o’erfraught heart and bids it break.”

                                                    Macbeth, Act IV, Scene 3

                                         William Shakespeare

     La poesía, amada y odiada presencia en la clase de literatura y de lengua, puede contribuir al aprendizaje de los más secretos mecanismos lingüísticos y al refuerzo de una identidad que nos ayude a sobrellevar los eternos malestares del mundo. Como un ejemplo de lo anterior, en el presente texto se resumen algunas de las actividades que han facilitado el trabajo con la poesía en las asignaturas de Literatura en Lengua Inglesa I y II,[1] en la carrera de Enseñanza de Inglés (comúnmente conocida como LEI) de la FES Acatlán a lo largo de 23 años de experiencia, a fin de invitar a los colegas docentes para que incluyan la poesía en clase y aprovechen las ventajas que representa, no sólo en cuanto al aprendizaje de una lengua extranjera, sino también como un aliciente para el desarrollo humano de los alumnos.

     Para iniciar, se debe tener en cuenta que el objetivo de dichas asignaturas consiste en aprender a apreciar la literatura en inglés desde un punto de vista lingüístico y cultural. No se pretende que los alumnos se conviertan en críticos literarios, pero sí que puedan comprenderla e incluso integrarla posteriormente en su práctica docente. En tal sentido, el trabajo con la poesía resulta particularmente difícil, debido a que suele haber actitudes de rechazo por parte de los alumnos al considerarla aburrida, difícil o cursi. Para la mayoría de ellos, la principal (o única) forma de poesía es la amorosa, y no siempre tienen una impresión positiva de ella. De hecho, en alguna ocasión una alumna preguntó: “¿Por qué los profesores de literatura siempre insisten en la poesía?”

     La respuesta a esta pregunta se encuentra en la siguiente definición de poesía: “literature that evokes a concentrated imaginative awareness of experience or a specific emotional response through language chosen and arranged for its meaning, sound, and rhythm.” (Nemerov, 2018).[2] De aquí se desprende que la poesía representa una forma literaria compacta y densa, por lo que trabajar con ella puede ayudar a que los alumnos comprendan una variedad de elementos en un texto relativamente breve.

     Para comenzar, se tratará el ritmo, ya que no sólo constituye uno de los elementos esenciales de la poesía, especialmente cuando se recita o se declama, sino que permite a los estudiantes una percepción más clara de los sonidos y los patrones de entonación de una lengua. Posteriormente, abordaremos la cuestión de la resiliencia como una síntesis de la conciencia, las experiencias y las emociones contenidas en la literatura en general y en la poesía en particular. Una vez definidos estos dos aspectos, procederemos a presentar las estrategias que hemos empleado con mayor éxito en el salón de clases: la toma de conciencia de la poesía en la vida diaria (en especial en los medios de comunicación), la organización de sesiones de poesía en voz alta, el empleo de poemas para detonar la creación personal y, finalmente, se abordará la experiencia de un taller de práctica del inglés con base en la poesía.

1. El ritmo que mueve al cosmos

     El ritmo de la poesía, entendido como una sucesión de sílabas tónicas y átonas (o largas y cortas, según la lengua de que se trate) combinada con la extensión de los versos y otros aspectos como la rima o la aliteración, está ligado a la estructura del universo como la concebían los pitagóricos y Platón: “El objetivo principal del pensamiento platónico era la búsqueda de una armonía universal que diera sentido a un cosmos sujeto al cambio y amenazado por el caos. La especulación musical y el rigor matemático de la escuela pitagórica le proporcionó las bases para hallar aquella armonía ideal del cosmos” (Rusiñol Pautas, 2017: 193).[3] De acuerdo con la teoría de la música de las esferas, hay un ritmo que dirige el cosmos y, en cierto sentido, el arte es una forma de transformar la experiencia humana a través del ritmo y la proporción, de modo que se logra darle un orden y sentido al caos.

     Aristóteles, por otra parte, señala dos instintos humanos que dieron origen a la poesía: la imitación y el ritmo. En cuanto a la primera, el filósofo afirma que imitar es una acción placentera para el ser humano, incluso cuando vemos reproducciones de objetos desagradables:

Objects which in themselves we view with pain, we delight to contemplate when reproduced with minute fidelity: such as the forms of the most ignoble animals and of dead bodies. The cause of this again is, that to learn gives the liveliest pleasure, not only to philosophers but to men in general; whose capacity, however, of learning is more limited. Thus the reason why men enjoy seeing a likeness is, that in contemplating it they find themselves learning or inferring, and saying perhaps, ‘Ah, that is he.’ For if you happen not to have seen the original, the pleasure will be due not to the imitation as such, but to the execution, the colouring, or some such other cause. (Aristóteles, 2011)[4]

     Además, el ritmo conforma junto con la armonía el segundo instinto humano que favorece el surgimiento de la poesía (Aristóteles, 2011). Según Kimpton: “Languages use rhythms composed of syllables that are variously stressed and unstressed, all in a variety of patterns that, though discernible and often complex under analysis, we mostly use unconsciously” (2015).[5] El ritmo es, por ende, parte importante de las canciones y el habla cotidiana, no sólo de la gran literatura. A pesar de que Kimpton señala ciertas semejanzas universales en los ritmos lingüísticos (2015), tradicionalmente se ha observado el predominio de cierto patrón métrico en la poesía de cada lengua.

     En el caso del español, el patrón métrico más común es el octosílabo,[6] como se evidencia, por ejemplo, incluso en los corridos contemporáneos:

Sa/lie/ron/ de /San/ I/si/dro,/

pro/ce/den/tes/ de /Ti/jua/na,/

     tra/ían/ las/ llan/tas/ del/ ca/rro/

                re/ple/tas/ de/ hier/ba/ ma/la./[7]

Los Tigres del Norte,

        “Contrabando y traición” (1974)

            Otro caso comúnmente citado al hablar de métrica es el endecasílabo en italiano, el cual constituye el tipo de verso más frecuente en la poesía de esa lengua; así se observa en grandes obras como la Comedia de Dante Alighieri o los sonetos de Petrarca (Bianconi, 1987: xi). Observemos la apertura del “Infierno”:

Nel mezzo del cammin di nostra vita

mi ritrovai per una selva oscura

ché la diritta via era smarrita.

Dante Alighieri,

Divina Comedia (2018)

     Con respecto al inglés, el patrón métrico más común es el pentámetro yámbico (EEB: 2018b), una combinación de diez sílabas organizadas en cinco pies yámbicos (una sílaba sin acento y una acentuada: – / ). Por ejemplo:

Shall I / com PARE/ thee TO / a SUM / mer’s DAY?

Thou ART / more LOVE / ly AND / more TEM / per ATE

William Shakespeare, Soneto 18

(Mabillard, 1999-2018)

       En consecuencia, el ritmo de la poesía puede convertirse en un gran aliado para que los alumnos perciban la sonoridad de su propia lengua o de una lengua extranjera. Un poema evidencia el trabajo estructurado del poeta para que la idea, la experiencia o las emociones transmitidas queden ligadas a la forma sonora que las presenta. Si bien sabemos que los patrones de ritmo y entonación de la lengua hablada pueden ser distintos, la práctica de la lectura de poesía en voz alta servirá para que los alumnos se familiaricen con manifestaciones más logradas de esos patrones. Como señala Bate (2016), la poesía consiste en colocar las mejores palabras en el mejor orden.[8] En tal sentido, nuestra experiencia demuestra que, cuando un estudiante recita un poema especialmente rítmico, puede acercarse más al patrón de la lengua que aprende.

     Para lograr una adecuada lectura en voz alta desde la perspectiva del ritmo, se requiere conocer los aspectos básicos de pronunciación (en nuestro caso, los alumnos de la LEI de 5º y 6º semestres —en los cuales cursan Literatura en Lengua Inglesa I y II respectivamente— no sólo tienen un nivel intermedio alto, sino que también han cursado la asignatura de Fonética y Fonología del Inglés) y las reglas de acentuación de las palabras de forma y de contenido.[9]

        Sin embargo, el ritmo específico de un poema no siempre capta por sí mismo la atención de los jóvenes. Si queremos invitarlos a leer, necesitamos también que el tema les resulte sorprendente, interesante o al menos llamativo.

2. Literatura y resiliencia

         ¿Qué sentido tiene escribir (o al menos leer) si no hay algo que transmitir? Uno de los principales aspectos para presentar la poesía en clase es la variedad de temas que se han abarcado. Nunca deja de sorprender el hecho de que haya poemas sobre amor, amistad, belleza natural, pero también sobre decepción amorosa, suicidio, vejez, locura o muerte. Ciertamente los profesores deben navegar con cautela por estas aguas, pues no sabemos qué compuertas puedan abrirse en los corazones de los estudiantes. Sin embargo, con un enfoque adecuado, los temas más difíciles (en términos de la existencia) pueden abordarse y contribuir al desarrollo de la resiliencia, definida de la siguiente manera: “Capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador o un estado o situación adversos” (RAE, 2014).

            Es importante destacar que la conexión entre la poesía y la resiliencia fue una suposición con la que trabajamos por muchos años, pero que se vio plenamente confirmada cuando tuvimos oportunidad de participar en el curso “Literature and Mental Health: Reading for Wellbeing”, impartido por Bate y Byrne (edición 2016) a través de la plataforma Futurelearn.com. Este curso se presenta en la modalidad de MOOC (Massive Open On-line Course, curso en línea abierto y masivo) y se divide en unidades dedicadas a diferentes tipos de padecimientos y condiciones asociadas con la salud mental: el estrés, la ruptura amorosa (literalmente, “corazón roto” o heartbreak), el duelo, el estrés postraumático, la depresión, el desorden bipolar, el envejecimiento y la demencia senil. Para cada tema, los autores presentan textos literarios y entrevistas con médicos y psicólogos, a fin de entender mejor la forma en que la representación artística de una determinada condición humana puede contribuir al bienestar de los lectores.

            A pesar de tratarse de un MOOC,[10] se fueron formando foros y grupos entre los participantes más interesados, con lo cual se dio la oportunidad de intercambiar puntos de vista y experiencias sobre los textos y los temas abordados. Por supuesto, desde la introducción al curso se señaló que éste no pretendía sustituir un tratamiento profesional. Durante el desarrollo de las sesiones se realzaron ciertos aspectos, de los cuales señalaremos dos en particular: la comprensión de una experiencia y la empatía.[11]

      En el primer caso, los instructores señalan el dolor añadido ante una experiencia cuando sentimos incomodidad o molestia, pero no podemos nombrar lo que nos sucede. La literatura sirve entonces como un auxiliar para comprender mejor nuestro estado de ánimo, ya sea mediante expresiones literales o mediante el lenguaje figurado. En cuanto a la empatía, ésta surge cuando vemos que alguien más ha padecido lo mismo y, por lo tanto, no estamos solos, aun cuando se trate de un autor como John Donne, quien vivió a siglos de distancia.

       Estos dos aspectos se relacionan con el epígrafe que abre el presente texto, pues la lectura que nos permite comprender nuestra experiencia de algún modo se convierte en algo propio al momento de leerla en voz alta. La poesía lírica se caracteriza por la expresión personal de las ideas, emociones y experiencias, manifestada mediante un “yo” poético o lírico (CCH, 2017) de modo que, al recitar, el lector asume esa expresión como propia. Es decir, le damos vida a la palabra escrita con todo lo que ello implica.

      Tomando lo anterior en cuenta, podemos sintetizar algunas recomendaciones sobre la selección de poemas desde el punto de vista de la resiliencia. Para comenzar, sabemos que un programa de literatura suele contener autores específicos, pero el docente debe procurar la variedad en los temas de los textos que se emplearán en clase, de modo que se cubran los intereses del grupo y las distintas experiencias de vida.

       Después de la presentación y los ejemplos de análisis, cada alumno procede a trabajar con un poema de manera individual; para ello, es recomendable ofrecer una lista de autores específicos a fin de que los alumnos busquen los textos que más les atraigan. Esto puede incluir desde el poema que pudieron entender fácilmente hasta el que refleja su estado de ánimo porque estén enamorados, acaben de terminar una relación o estén experimentando el duelo por un ser querido. Por supuesto, ellos también tendrán la libertad de orientarse hacia los aspectos positivos de su experiencia, como la amistad o un paisaje hermoso.

         En tal sentido, cuando se discute un poema especialmente difícil en términos emocionales, los propios alumnos suelen marcar distancia y tienen la posibilidad de abstenerse de hablar del tema. En esos casos, el docente puede atenerse a las cuestiones estilísticas o históricas, desde una perspectiva más objetiva, y no rebasar los límites personales de los lectores. Afortunadamente, la contención propia que ofrece una clase de literatura (en el sentido de trabajar desde un punto de vista académico) permite a los alumnos explorar una gran variedad de experiencias sin sentirse obligados a ir más allá de lo que deseen compartir con el grupo.

            Ahora bien, el trabajo didáctico con la forma o el contenido de los poemas presupone que de algún modo los alumnos han aceptado participar en el juego. Sin embargo, ¿cómo invitarlos más allá de la obligatoriedad señalada por el programa de la asignatura? Aquí es donde los “amigos influyentes” acuden en nuestra ayuda.

3. Presencia poética en la vida diaria

         Una de las mejores formas de presentar la poesía en clase consiste en mostrar a los alumnos su relación con canciones, películas o programas de televisión que les resulten familiares. De este modo, pueden tomar conciencia sobre el bagaje poético que han acumulado hasta el momento, aun cuando no lo sepan. Esta etapa del curso sirve también para contar con la presencia de artistas con mayor credibilidad que el profesor de literatura ante los alumnos, de ahí que podamos considerarlos como “amigos influyentes”.

            Uno de los ejemplos más interesantes de la fusión entre la cultura popular y la poesía clásica lo encontramos en el famoso rap de la canción “Thriller” (1982) de Michael Jackson:

Darkness falls across the land

The midnight hour is close at hand

Creatures crawl in search of blood

To terrorize y’alls neighborhood…

                                                                       Rod Temperton (Bennet, 2016)

            El rap, interpretado por Vincent Price (conocido actor estadounidense de películas de horror, 1911-1993), es un texto escrito con predominio de tetrámetro yámbico; el ritmo, aunado a la profunda voz del actor, permite apreciar la fuerza de la poesía en lengua inglesa,[12] por lo que esta canción puede servir como introducción al tema.

        Otro ejemplo sumamente popular es la adaptación de “The Raven” de E. A. Poe (1845) en un episodio de Los Simpson (video disponible en Nika Gongadze, 2011), con la interpretación de James Earl Jones, actor famoso por dar voz a Darth Vader. El poema también cuenta con varias versiones en YouTube, como por ejemplo la de Cristopher Walken (ljbumann, 2016).[13]

        Un poema que ha resultado útil como primera aproximación a la poesía en lengua inglesa del siglo XX es “He Wishes for the Cloths of Heaven” (1899), de W. B. Yeats (1865-1939). El breve poema de ocho versos aborda el tema típico del amante que no tiene otra cosa para ofrecer, sino su amor:

But I, being poor, have only my dreams;

I have spread my dreams under your feet;

Tread softly because you tread on my dreams.

 

            Además de la sencillez de su estructura y la familiaridad del tema, un aspecto que facilita el acercamiento es la posibilidad de presentar este poema con apoyo de dos videos: en el primero (Kirsty Whittingham, 2012), el actor británico Tom Hiddleston recita el poema mientras vemos imágenes de su papel de Loki.[14]  Esta experiencia se suele completar con la presentación del fragmento de la película Equilibrium (Bont y Wimmer, 2002), en donde se plantea un futuro sin arte ni literatura, con humanos que permanecen drogados para no experimentar emociones, todo ello con el fin de evitar la violencia y la guerra. En el fragmento que se ha utilizado en clase (귀리밭의파수꾼, 2016), dos oficiales del nuevo orden se enfrentan porque uno de ellos (Christian Bale) descubre a su compañero (Sean Bean) leyendo un libro de poemas de Yeats. El infractor recita los tres versos mencionados arriba para expresar su pena por la pérdida del arte y la emoción. En este caso, el hecho de que los actores resulten familiares por otros personajes (Bale como Batman o Bean como Ned Stark en Juego de Tronos, Benioff y Weiss, 2011-2017) es una forma de que los alumnos se vuelvan más receptivos a la experiencia de la poesía.

            A propósito de Sean Bean, su fama también influye para presentar la obra de los poetas de la Primera Guerra Mundial a partir del video de DarkCrowCreations (2012) en donde el actor británico recita “Anthem for Doomed Youth”, de Wilfred Owen (1917). La profunda voz de este actor de cintas de acción, conocido por la muerte violenta de sus personajes, añade una especial intensidad al poema de Owen, un himno de duelo por los jóvenes fallecidos en la guerra. Cabe señalar que este y otros videos similares fueron producidos en 2012 por el canal More 4 para el Día del Recuerdo (Remembrance Day), la fecha que marcó el final del primer gran conflicto bélico del siglo XX (s.a., 2012).

            Ofrecemos dos ejemplos más, ahora de la música, que contribuyen a la visión de la presencia poética en la cultura actual. En primer lugar, en la canción “Sanctuary” de Madonna (video disponible en MadonnaMusicHD, 2011), se oye en el fondo un fragmento del poema “Vocalism” de Walt Whitman (2008, p. 732):

Surely whoever speaks to me in the right voice, him or her I shall follow,

As the water follows the moon, silently…

            En clase, esta canción permite mostrar que incluso en canciones populares podemos encontrar referencias a autores clásicos. Más compleja resulta la versión que hace Lana del Rey (video disponible en Carmen Del Rey, 2017) del poema “Burnt Norton” de T. S. Eliot (s.f.).[15] El poema constituye un ejemplo del modernismo del autor y presenta una rara combinación de filosofía sobre el tiempo e imágenes de la mansión a la que alude el título. A pesar de la dificultad de este texto, los alumnos suelen estar en condiciones de afrontar el desafío por tratarse de un tema interpretado por una cantante que les gusta o, por lo menos, les resulta familiar.

            Más recientemente, el poema “Do Not Go Gentle Into That Good Night” de Dylan Thomas (1951) se ha vuelto popular por la película Interstellar (Goldberg y Nolan, 2014). De hecho, desde la aparición de la película,          por lo menos un alumno por grupo elige este poema de Dylan para leer en voz alta. Para su presentación en clase, recomendamos en particular un video en donde el reparto de la película recita el poema con una variedad de voces y acentos (Parth Shahanand, 2014). Interstellar podría utilizarse también para discutir la estructura y el contenido del poema, una villanela sobre la muerte, en el contexto de las dimensiones espaciales y temporales que plantea la compleja obra de Nolan, para apreciar mejor la conexión entre las preocupaciones del pasado cercano y las del presente.[16]

        A partir de este tipo de presentaciones, en donde los poemas se leen, se escuchan y se comentan, procedemos entonces a la realización de varias actividades con el fin de analizar, experimentar e incluso crear poesía.

 

4. Algunas actividades de poesía en el salón de clase

     A lo largo de los años, hemos utilizado varias técnicas y propuestas didácticas para trabajar con la poesía en el salón de clase; sin embargo, aquí resumimos las que han provocado una reacción más intensa y favorable en los alumnos.

    4.1 Sesiones de poesía en voz alta

En el Soneto 55, Shakespeare (1999-2018) señala:

Not marble nor the gilded monuments

Of princess shall outlive this powerful rhyme…

            Por supuesto, no quiere decir que el mármol o el metal duren menos que la página impresa, antes bien apunta a la transmisión oral de la poesía, como era práctica común antes de la invención de la imprenta. Aquí retomamos la noción de ritmo y es preciso recordar que la poesía renace cada vez que un nuevo ser humano le da vida a través de su voz. Por ello, las sesiones de poesía en voz alta son una parte imprescindible de la experiencia.

Existen varias formas de organizar una sesión de lectura, pero la que normalmente trabajamos se basa en la propuesta de la profesora MaryCarmen Castillo,[17] quien concibió una sesión en donde todos los asistentes llevaban libros de poesía a un espacio cerrado (salón o auditorio) que permanecía a oscuras. La profesora iniciaba con la lectura de un poema al tiempo que encendía una vela, después cada participante hacía lo mismo para continuar con otro poema, y así sucesivamente. No había un orden asignado y las ocasionales interrupciones entre lectores se tomaban como parte de la experiencia. Después de un tiempo suficiente para que todos leyeran uno o más poemas, la profesora cerraba con un texto cuyo efecto diera la indicación de un final. El 6 de noviembre de 2015, tuvimos oportunidad de organizar una sesión de este tipo de manera conjunta entre un grupo de Literatura Inglesa de la LEI y el grupo de Semiótica de la profesora Castillo, de la licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas, en la Sala de Usos Múltiples del CEI. Como una muestra del efecto de estas sesiones, en la retroalimentación final del curso de ese semestre, la mayoría de los alumnos del grupo de la LEI señaló esa actividad como la parte más memorable (fotografías 1 y 2).

Fotografías 1 y 2. Sesión de poesía en voz alta, alumnos de LEI y de Letras Hispánicas, 2015.

 

Desde luego, las sesiones pueden adaptarse de distintas formas dependiendo del tiempo, los recursos y los intereses del grupo, pero en general trabajamos en tres etapas:

• ANTES: Cada alumno elige libremente un poema para analizar y leer en voz alta. En el caso del siglo XX, la única restricción es que se trate de una obra publicada entre 1901 y la actualidad, pero para el siglo XIX se organizan tres grupos: poemas románticos (Gran Bretaña y Estados Unidos), poemas estadounidenses (principalmente Walt Whitman y Emily Dickinson) y poemas victorianos (1837-1900), con sendas sesiones de lectura. Con el fin de facilitar el análisis, se brinda un cuestionario que va de los detalles técnicos (corriente literaria, fecha de publicación, tema general, ritmo y figuras retóricas) a la interpretación: lo que el poema dice, lo que significa para el estudiante y a quién se lo recomendaría. Las dos últimas preguntas son completamente libres y permiten apreciar la forma en que cada estudiante vincula la obra literaria con su realidad inmediata.[18]
• DURANTE LA SESIÓN: Como elementos de apoyo para crear un ambiente propicio, hemos utilizado música (jazz, piezas celtas, nocturnos y otros estilos que permitan la relajación o simplemente reduzcan el tono “académico”), en ocasiones se apagan las luces del salón y se utilizan las velas, también puede incluirse un poco de incienso. A veces el horario de clase no permite la penumbra o la oscuridad, aunque hemos realizado lecturas al aire libre y a la luz del sol, en especial para leer poemas de Walt Whitman. Cada alumno levanta la mano (o enciende la vela) y procede a leer el poema que eligió. Como detalle adicional, se pueden agregar café, té, galletas o bocadillos, lo cual refuerza lo especial de la experiencia.
• DESPUÉS: Dependiendo del tiempo, se abre un espacio para que los alumnos comenten en equipos sobre las razones por las que seleccionaron sus poemas, en particular si algunos aparecieron más de una vez.

En las sesiones de lectura, destaca en particular la dedicada a Walt Whitman, en donde hemos tenido oportunidad de iniciar con un golpe de efecto leyendo a los alumnos el poema que el poeta estadounidense escribió para ellos y para todos los futuros lectores:

Full of life now, compact, visible,

I, forty years old the eighty-third year of the States,

To one a century hence or any number of centuries hence,

To you, yet unborn these, seeking you…

                                               (“Full of Life Now”, 2008, p. 276)

Esta conexión del autor entre su presente y el futuro no deja de sorprender a los alumnos, quienes comprenden entonces con mayor facilidad la trascendencia de las “rimas” de la que hablaba Shakespeare, lograda en cada nueva lectura en voz alta.

Por otra parte, las bebidas y bocadillos no sólo sirven como estímulo para una asociación positiva con la poesía, también pueden contribuir a reforzar el contexto cultural. En tal sentido, destacan dos sesiones: en 2016, como parte de la Feria Renacentista organizada por el CEI, se realizó una lectura de poemas en un jardín y se incluyeron postres isabelinos y victorianos acompañados de té inglés; en 2017, para leer poesía romántica, llevamos el tradicional platillo escocés haggis y hablamos sobre la conmemoración del nacimiento del poeta Robert Burns.

En cuanto a los resultados del análisis de los alumnos, en la figura 1 se aprecia que, además del trabajo literario, la selección personal de los poemas les permite encontrar los temas y las preocupaciones propias, de tal suerte que llegan intuitivamente al concepto de resiliencia.

El efecto de estas sesiones en los alumnos (si no todos, al menos algunos de ellos) suele trascender el curso y el ámbito escolar. Como ejemplo, un joven comentó varios años después de su egreso que todavía recordaba la emoción producida por las sesiones al esperar turno para leer sus poemas en la clase. Así, se puede apreciar que la adecuación a las condiciones de los alumnos y del curso, así como el desarrollo de un ambiente apropiado, convierten la poesía en una experiencia altamente significativa.

Fig. 1. Ejemplo de la selección de poemas de los alumnos de 5º semestre (2018-I). En la columna de la derecha, se observa un resumen de los comentarios personales sobre lo que cada poema significaba para ellos.

 

    4.2 De la lectura a la creación personal

La presencia de la poesía en el salón de clase no se limita a una admiración pasiva de las creaciones del pasado, antes bien, puede servir como punto de partida para que los alumnos escriban sus propios poemas, ya sea de manera individual o colectiva. Así, el diálogo con los poetas del pasado y del presente parte de una respuesta empática (como se observa en los comentarios de la Fig. 1) y prepara a los lectores para sumar su creación al devenir de la lengua. En tal sentido, destacan tres ejercicios relativamente fáciles de aplicar en poco tiempo y cuyos resultados son sorprendentes.

El primer ejercicio es la creación de caligramas, en especial a partir de ejemplos del poeta modernista E. E. Cummings. Un caligrama es un poema cuya disposición de palabras forma o sugiere una imagen, por ejemplo:

 Fotografía 3. Poema “The Sky” (Cummings, 2017). 

 

En la experiencia de clase, los alumnos pueden escribir un poema de este tipo en unos veinte minutos. A continuación, se ofrece un ejemplo en donde un alumno creó un vórtice verbal durante el semestre 2017-I:

Fotografía 4. Ejemplo de caligrama realizado por un alumno.

            El segundo ejercicio consiste en escribir haikus,[19] un género poético breve originario de la cultura japonesa. Se trata de un poema de tres versos con un patrón de sílabas de 5-7-5; en japonés, el haiku no lleva rima y se caracteriza por una conexión entre una observación del entorno, tradicionalmente con una referencia a la estación del año o kigo, y una palabra que resuene con una emoción o que invite a la reflexión (Haiku Journal, 2018). El haiku ha tenido grandes exponentes en lengua inglesa, quienes lo han adaptado al estilo y al gusto anglosajón. En general ha resultado más fácil trabajar este tipo de poemas con obras de Ezra Pound y Jack Kerouac. El primero fue uno de los iniciadores del haiku en inglés y el ejemplo más conocido es “In a Station of the Metro” (2018):

The apparition of these faces in the crowd;

Petals on a wet, black bough.

            Como versión moderna de haiku, Pound combina su visión de unos rostros entre la multitud con la contrastante imagen natural que le evocan. En el caso de Kerouac, hemos presentado ejemplos de sus haikus a partir del video publicado en la cuenta Gordon Coombes (2007), en donde el propio autor los recita acompañado de música de saxofón, muy al estilo de la Generación Beat. Uno de los breves textos que más resuena en los jóvenes es el siguiente:

No telegram today.

Only more leaves

Fell.

 

            Aquí, Kerouac apunta a la nostalgia ante la ausencia de noticias y la imagen de las hojas de otoño. La carga emotiva del haiku es más clara cuando los alumnos actualizan el tema comparándolo con la marca de “Visto” en un mensaje del que no reciben respuesta.

A continuación, presentamos tres poemas escritos por los alumnos durante el semestre 2018-I:

 

The sun is tired After a whole day Swimming in the sky

My gray elephant The warmest color On cloudy days

Seasons come and go Summer is over And so are we

            En estos ejemplos, se observan distintos aspectos de la naturaleza, así como un giro que expresa un estado de ánimo o una reflexión sobre la existencia, incluyendo una probable referencia a la serie de Juego de Tronos (Benioff y Weiss, 2011-2017). Tanto los caligramas como los haikus suelen escribirse en el pizarrón para que el grupo completo los lea y se intercambien opiniones.

Un tercer ejercicio de creación toma como punto de partida el poema “If I Told Him, A Completed Portrait of Picasso” de Gertrude Stein. Se trata de un texto modernista que realiza un retrato verbal cubista de Pablo Picasso. He aquí un fragmento:

If Napoleon if I told him if I told him if Napoleon. Would he like it if I told him if I told him if Napoleon. Would he like it if Napoleon if Napoleon if I told him

Now.

Not now.

And now.

Now.

Exactly as as kings.

Feeling full for it.

Exactitude as kings.

So to beseech you as full as for it.

Exactly or as kings…

                                                                                  Stein, 1924

            La dificultad de este poema abstracto se suele vencer con la presentación de un fragmento de la coreografía “Shutters Shut” de la compañía Netherlands Danse Theater (Vadym Grytsenko, 2014). En esta obra de 2003, una mujer y un hombre vestidos de blanco y negro bailan al compás de una grabación del poema en voz de su autora; sin música, sólo el ritmo del texto. Cuando hemos presentado este texto en clase, generalmente también vemos una versión más reciente de una joven que ganó un concurso de danza en Texas por su coreografía del poema en 2014 (StageOneProductions), lo cual demuestra la vigencia de esta combinación danza-poesía. Tras escuchar la voz de Stein y ver las dos coreografías, los alumnos suelen estar en mejores condiciones para leer el poema en voz alta y, mejor aún, para crear un retrato verbal cubista de un personaje de su elección. He aquí el inicio del retrato de Michael Jackson, elaborado durante el semestre 2018-I:

Danger, dangerous as a lover is dangerous in danger Billie is. Is Billie in danger as in danger is in she. She is, she, she is not with me, me not is.

            Estos retratos se escriben en equipo y se presentan ante la clase, con la instrucción de que al menos uno de los integrantes baile una coreografía mientras el poema se recita en voz alta. Para los alumnos, la experiencia resulta divertida, pues juegan con las palabras y con el movimiento con el fin de crear una propuesta poética.[20]

            En cada grupo siempre hay alumnos que escriben poesía y ellos suelen apoyar a sus compañeros, quienes en algunos casos jamás habían pensado que pudieran ser capaces de elaborar un poema. Para estos ejercicios, en ocasiones funciona mejor el elemento sorpresa, es decir, no avisarles exactamente lo que harán, de modo que lleguen a la clase sin preconcepciones. Después de ver los resultados del grupo, les decimos: “¿Qué les parece? Antes de entrar a la clase de hoy algunos de ustedes no se imaginaban que tenían dotes para la poesía.”

            En síntesis, la creación completa el círculo de trabajo y permite jugar con el ritmo, las palabras y otros recursos lingüísticos de modo tal que los alumnos aprovechen sus conocimientos y su imaginación para entrar en una relación de gozo con la lengua.

 

4.3 Un taller de relación con el inglés

A partir de la experiencia con los estudiantes de la LEI, decidimos ver cómo funcionaban estas ideas con un público distinto, por lo que desarrollamos un taller intersemestral que se ofreció en la División de Ciencias Jurídicas de la FES Acatlán, en junio de 2017.[21] El taller se dirigió al público y constó de veinte horas, divididas en cinco sesiones de cuatro horas con un breve descanso a la mitad. El contenido se presenta en la Figura 2.

Fig. 2. Resumen del programa del curso “But, bliss is sold just one”: Improving your relationship with the English language. Junio de 2017.

 

            Como punto de partida, el curso se planeó con el fin de que los alumnos leyeran pequeños textos literarios para después desarrollar prácticas comunicativas. Por ejemplo, después de leer el texto de John Donne (1624) y ver el video de la canción “For Whom the Bell Tolls” de Metallica (video MetalMusicInc, 2009), comentamos la línea intertextual entre el poema, la novela de Hemingway y la canción moderna, y posteriormente discutimos en clase diversas acciones solidarias en nuestras experiencias cotidianas para ejemplificar el hecho de que “ningún hombre es una isla”. Tratamos de distribuir los textos de modo que en las primeras tres sesiones hubiera un texto sobre experiencias difíciles (la alienación de Clare, la soledad de Donne, el suicidio de Sassoon) equilibrado con otro de sentido más positivo (la felicidad de Dickinson, lo lúdico de Kerouack y la libertad de Blake).

            Aunque casi todos los textos eran literarios, la inclusión de fragmentos de la Declaración de Independencia de Estados Unidos pretendía abrir un espacio para hablar sobre temas como derechos y revolución.      La sesión final se destinó a un cierre que exacerbara la fuerza para vencer la adversidad. En consecuencia, aparece uno de los poemas que mejor ejemplifican la fusión entre ritmo y resiliencia (de ahí que el título del presente texto contenga un fragmento): “Still I Rise” de Maya Angelou (1978), acompañado de un video en donde la autora recita su obra (Literature Today UK, 2014). Después de una lectura colectiva en voz alta y del análisis y discusión, las últimas dos horas se dedicaron a la presentación de los fragmentos o citas favoritos de cada participante frente al grupo.

            Cada texto se acompañó de una hoja de trabajo en donde aprovechamos una primera sección para dar información biográfica y contextual a la vez que se practicaba con un tema lingüístico (tiempos verbales, adjetivos, etc.). Después se daba una breve lista de palabras del poema en turno y, una vez aclarado su significado, procedíamos a leer el texto. En equipos y en grupo se comentaban los aspectos temáticos y, al final, cada participante escribía una experiencia o una idea personal a partir de la discusión.

            El grupo consistió de once alumnas: cinco estudiantes de Derecho, dos profesoras de inglés, dos egresadas de otras carreras (Relaciones Internacionales y Letras Hispánicas), una profesora de Español para Extranjeros y una de comunidad externa (pero estudiante de inglés en el CEI). Aunque inicialmente se pretendía que las participantes tuvieran al menos un nivel intermedio de inglés, algunas estaban entre básico e intermedio, pero pudieron sortear las dificultades gracias al espíritu de colaboración que rigió el curso.

Durante las sesiones, procuramos seguir las ideas que se han expuesto en el presente texto, con un especial énfasis en desarrollar un ambiente agradable y sin presión para que todas las participantes se sintieran seguras al momento de hablar. En el cuestionario de retroalimentación, la mayoría admitió que la experiencia general había sido muy satisfactoria y que se sentían más confiadas en su capacidad de comprender, hablar y escribir en inglés. Con respecto a los textos y las actividades, seis participantes eligieron los haikus como sus favoritos (trabajados como ya se indicó líneas arriba), dos señalaron “Still I Rise” en esa posición y una más prefirió el poema de Emily Dickinson. Las otras dos personas dijeron que todos los textos habían sido de su agrado. Al preguntar por los textos que no les habían gustado, el texto de Clare y el de Donne recibieron una mención cada uno, junto con un par de menciones del de Jefferson. Sin embargo, creemos que no fue por el tema, sino por la dificultad lingüística que presentan, pues el poema de Sassoon —abiertamente depresivo, pero más fácil de comprender— no se mencionó en esta pregunta.

En cuanto a las partes negativas, hubo una sugerencia de una participante que prefería trabajar individualmente y no en equipo, se señalaron las dificultades para ver los videos (por una falla con el proyector), y un par de alumnas con menor nivel indicaron que sí les había resultado difícil comprender el vocabulario de algunos textos. No obstante, todas estuvieron de acuerdo en que la poesía les había brindado un buen apoyo para practicar el idioma en diversos temas. Sin duda, esto se reflejó sobre todo en la última parte del curso, cuando ellas compartieron poemas y citas de autores de habla inglesa que las inspiraban.

            En síntesis, reiteramos que la poesía en sí no es un obstáculo infranqueable siempre y cuando se presente de acuerdo con las condiciones del grupo y en un ambiente orientado más hacia la experiencia estética y la expresión personal que a la mera acumulación de conocimiento académico. La experiencia del curso intersemestral nos recuerda que la literatura del pasado es universal en la medida en que siga hablando a los lectores contemporáneos, quienes responden desde su perspectiva y mantienen vivo el eterno diálogo del devenir humano.

Conclusiones

En una entrevista, George Steiner afirmaba: “Vivimos una gran época de poesía, sobre todo en los jóvenes” (Hermoso, 2016). La forma de trabajar este género literario en clase puede contribuir a que así sea. Como hemos visto, los poemas constituyen obras en que la forma y el contenido están particularmente unidos y, en especial, reflejan el ritmo de la lengua. Más allá del análisis de los recursos literarios y las especificidades culturales, recomendamos una mirada a los temas universales abordados por los poetas a lo largo de los siglos. Esto puede construir un puente con los lectores jóvenes para identificarse o para comentar las diferencias con respecto a su propio entorno y, a largo plazo, lograr un desarrollo personal de resiliencia.

            Los medios de comunicación y sus figuras destacadas (cantantes, actores, etc.) pueden ayudar a transformar la resistencia inicial en una actitud receptiva que permita a los estudiantes el acceso a textos de mayor complejidad, como los poemas antiguos o los modernistas. El apoyo de videos (ya sea de fragmentos de películas, canciones o simplemente poemas en audio) ayuda a comprender mejor la forma sonora de la poesía y facilita la lectura en voz alta.

            Aun cuando el programa indique una lista de autores y textos esenciales, es importante que los estudiantes tengan oportunidad de analizar poemas seleccionados por ellos mismos, pues así les resulta más fácil escribir y expresar los significados que encontraron y la relación que guardan con el contexto actual. Es justo en ese punto cuando el análisis de figuras retóricas y de aspectos culturales adquiere relevancia para comprender cómo el poeta entretejió los sonidos, los elementos lingüísticos y el contenido para crear una obra específica.

            Entre las diversas actividades para trabajar con la poesía en clase, hemos presentado tres: las sesiones de lectura de poesía en voz alta, la creación y un taller de práctica del inglés. En cuanto a las sesiones, siempre es necesario recuperar la oralidad de los poemas como forma de mantenerlos vivos y de reforzar la práctica de los patrones rítmicos en los alumnos. Con un poco de imaginación y recursos, las sesiones también se pueden convertir en experiencias culturales que propicien el gusto por la poesía.

            La creación literaria en el salón de clase constituye una forma de entender que las grandes obras no sirven sólo para admirarse y estudiarse, sino para responder a ellas con una perspectiva fresca y actual. En el caso del taller de práctica, podemos apreciar que un ambiente de colaboración y de apertura facilita la expresión personal en inglés, incluso cuando se traten temas complicados o aparezcan palabras poco familiares.

            Ciertamente la poesía no cura los males, pero al menos nos permite ordenar mediante el ritmo el caos de nuestra existencia. Como dice Maya Angelou (1978):

Just like moons and like suns,

With the certainty of tides,

Just like hopes springing high,

Still I’ll rise.

 

FUENTES 1:

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FUENTES 2:

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[1] En la LEI, la asignatura de Literatura en Lengua Inglesa I abarca el siglo XX, mientras que la II se dedica al estudio del siglo XIX. Existe un tercer semestre dedicado a los siglos XVI-XVIII.

[2] La poesía es una forma de “literatura que evoca una concentrada conciencia imaginativa de experiencia o una respuesta emocional específica a través de un lenguaje elegido y dispuesto a partir de su significado, sonido y ritmo.” Traducción propia.

[3] Según Rusiñol Pautas, el concepto platónico del universo sonoro se encuentra en La República y en el Timeo (2017: 193).

[4] “La contemplación de los objetos que en sí mismos vemos con dolor nos deleita cuando se reproducen con fidelidad minuciosa, ya se trate de los animales más innobles o de cadáveres humanos. La causa de esto es, de nuevo, que aprender proporciona el mayor placer no sólo a los filósofos, sino a los hombres en general, cuya capacidad de aprendizaje es, sin embargo, más limitada. Así, la razón por la cual los hombres disfrutan ver una similitud consiste en que, al contemplarla, se dan cuenta de que están aprendiendo o infiriendo, y quizás dicen: «¡Ah, este es él!» En caso de no haber visto el original, el placer no se deberá a la imitación como tal, sino a la ejecución, el color o cualquier otra causa similar.” Traducción propia.

[5] “Las lenguas utilizan ritmos compuestos de diversas sílabas tónicas y átonas, organizadas en una gran variedad de patrones; aun cuando resultan discernibles y a veces complejos al analizarse, todos nosotros los utilizamos, la mayoría de las veces de manera inconsciente.” Traducción propia.

[6] Según Quilis et al. (1993), Navarro Tomás identificó las unidades de siete y ocho sílabas como las más comunes en el español literario, tanto en prosa como en verso.

[7] La ortografía y la puntuación se ajustaron para mayor claridad del texto. La separación de /tra/ían/ en dos sílabas puede detectarse al escuchar la canción.

[8] En el video introductorio de la Semana 1 (Stress) del curso.

[9] Los acentos de las palabras polisilábicas en inglés se pueden identificar mediante un diccionario de lengua. En el caso de los monosílabos, en general las palabras de contenido (sustantivos, adjetivos, verbos plenos, algunos adverbios, etc.) van acentuadas y las palabras de forma o estructura (pronombres, verbos auxiliares, preposiciones, etc.) son átonas, aun cuando el interlocutor puede alterar este patrón si desea cambiar el énfasis de ciertos elementos en la oración (Cfr. AEP, 2007-2016).

[10] En la primera versión del curso, en febrero de 2016, se señaló un registro inicial de alrededor de 9,000 participantes de todo el mundo (Buxton, 2016).

[11] Estos dos temas pueden apreciarse particularmente en las unidades relativas a la ruptura amorosa (2. Heartbreak) y al duelo (3. Bereavement) en Bate y Byrne (2016).

[12] Para apreciar el rap, recomendamos especialmente el video de la cuenta TheMJQuotes (2015), en donde Vincent Price recita el famoso monólogo.

[13] A propósito de Los Simpson, cabe reconocer que se trata de un programa con variadas referencias literarias y artísticas, de modo que puede servir de base para orientar a los alumnos en distintos temas.

[14] Personaje del Universo de Marvel. Hiddleston saltó a la fama desde la película Thor (2011) y las cuatro secuelas (IMDb, 1990-2018).

[15] La versión electrónica que se proporciona en las fuentes carece de fecha, pero este poema pertenece a Four Quartets, obra publicada en 1943.

[16] Así lo hizo un alumno en la asignatura de Literatura Comparada (semestre 2017-I).

[17] La génesis y el desarrollo de este concepto pueden apreciarse con más detalle en Castillo (2015).

[18] El modelo inicial de este cuestionario también lo debemos a la profesora Castillo, quien lo concibió como un modo de iniciar a los alumnos de bachillerato en el análisis poético; sin embargo, ha resultado de gran utilidad a nivel universitario.

[19] Esta palabra ya aparece en el Diccionario de la Lengua Española (RAE) sin marca de cursivas.

[20] La experiencia de coreografiar un poema constituye una interesante forma de volver a los orígenes clásicos de la poesía, pues la referencia a pies poéticos derivó del concepto de levantar o bajar el pie para crear ritmo. Cfr. EEB, 2018a.

[21] El Plan de Estudios 2012 de la licenciatura en Derecho integró por primera vez el idioma como requisito de titulación. A pesar de que sólo se pide Comprensión de Lectura en Inglés, un gran número de alumnos ha optado por tomar cursos de Plan Global (todas las habilidades) y el proyecto del curso descrito pretendía reforzar el uso general del idioma.

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María del Consuelo Santamaría Aguirre es Licenciada en Letras Hispánicas y Maestra en Estudios México-Estados Unidos por la UNAM. Es profesora de carrera en la Licenciatura en Enseñanza de Inglés de la FES Acatlán. Fue jefe del Departamento de Español para Extranjeros (2007-2014) y Coordinadora del Centro de Enseñanza de Idiomas de la FES Acatlán (2014-2017). Se formó también como profesora de japonés en Urawa, Japón e imparte clases en el Diplomado de Traducción de la FES Acatlán.